Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas[1]

Por María José Caballero Grande.[2]

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Resumen

Este trabajo de investigación se centra en la convivencia escolar y puede enmarcarse en la línea de educación para la paz.

La finalidad del mismo ha sido conocer algunas peculiaridades de prácticas educativas  que fomentan la paz y la convivencia en el ámbito escolar. Para esto, se ha recogido información, mediante entrevista estructurada, en diez centros  educativos de la provincia de Granada, acogidos a la Red Andaluza  “Escuela, espacio de paz”, sobre la puesta en marcha, desarrollo y evaluación de actuaciones encaminadas hacia la cohesión del grupo, la gestión democrática de normas, la educación en valores, las habilidades socioemocionales y la regulación pacífica de conflictos.

Del análisis de las entrevistas, se desprende que hay una serie de medidas y actuaciones que se llevan a cabo en los centros educativos que favorecen la buena convivencia. La necesidad de cooperación entre todos los actores intervinientes en el proceso educativo o  la importancia de sistematizar e institucionalizar el trabajo que eduque para el fomento de una cultura de paz, conforman entre otras las conclusiones a las que se llega en este estudio.

Palabras clave: Convivencia escolar, cultura de paz, cohesión de grupo, gestión democrática de normas, educación emocional, educación en valores, habilidades sociales, regulación de conflictos

Abstract

This research work is focused on school behaviour management and is part of a research line which deals with education for peace.

The aim of the work is to shed light on some teaching practices which promote peace and a good behaviour environment in schools.  Information was gathered by means of structured interviews in ten schools, members of the Andalusian network of schools called “Schools: a place for peace”, in the province of Granada. The interviews dealt with the implementation, development and evaluation of school strategies which foster:  group cohesion, democratic management of rules, values education, socio emotional skills and a peaceful resolution of school conflicts.

From the analysis of these interviews it can be concluded that there are certain strategies and practices in schools which promote good behaviour.  The need for a cooperative effort among all the actors in the teaching environment, and the importance of a systematic and institutional approach to all practices which promote culture of peace are some of the conclusions reached in this work.

Keywords: School behaviour, culture of peace, group cohesion, democratic management of rules, emotional education, values education, social skills, conflict resolution.

1. Introducción

La convivencia constituye uno de los aspectos más importantes en las relaciones humanas. Como manifestación natural de estas relaciones pueden surgir desavenencias, desacuerdos, comunicación inadecuada, etc. que pueden dar lugar a conflictos interpersonales; por tanto, convivencia y conflicto se presentan en un mismo escenario. Pero no podemos obviar que vivimos en una sociedad donde los conflictos, a veces, se resuelven violentamente y, aunque las situaciones violentas aparezcan de forma aislada, no podemos negar que existan. Como escaparate público, los medios de comunicación informan con relativa frecuencia de nuevos fenómenos de violencia, protagonizados por jóvenes, que han generado gran alarma social (Funes, 1998; Rojas, 1996). La violencia crea expectación y no es extraño que a veces aparezca  resaltada de manera no muy rigurosa.

Los centros educativos  no escapan a este fenómeno, la conflictividad escolar se ha convertido en una de las mayores preocupaciones de la sociedad, como muestra la gran cantidad de artículos aparecidos en la prensa en los últimos tiempos, a pesar de que la mayor parte de las prácticas educativas son favorecedoras de una buena convivencia, y que las relaciones interpersonales que se dan en este ámbito, habitualmente  son de cooperación, ayuda, estima, aprecio, etc., casos concretos sobre agresiones o acoso/denigración a compañeros, hacen que también sea una de las principales preocupaciones de  los docentes, y  por tanto éstos sean cada vez más conscientes de la importancia de abordar el tema.

La función de la institución educativa como cohesionadora de grupos y promotora de valores se ve resentida, en alguna ocasión, por la difícil convivencia manifiesta, especialmente en los centros de educación secundaria; no obstante, debemos contextualizar los hechos desde una perspectiva global para enjuiciar adecuadamente las circunstancias que se muestran a la opinión pública. Por poner un ejemplo, en los centros educativos de la provincia de Granada conviven diariamente unos 195.500 alumnos y alumnas y casi 13.000 profesores y profesoras, y  el hecho de que fruto de esta convivencia, surjan conflictos, como acontecen en cualquier colectivo, es algo inherente a la vida o a la propia convivencia.

Desde la perspectiva de la Cultura de Paz, el  conflicto no debe ser  considerado como algo de lo que tengamos que huir, como algo negativo en sí mismo. Son varios los autores que apoyan y defienden esta visión positiva. Galtung (2003) aboga por una perspectiva positiva del conflicto, viéndolo como una fuerza motivadora de cambio personal y social. Para Lederach (2000), el conflicto es una paradoja, porque supone una interacción entre dos adversarios que compiten por sus intereses, pero que a la vez han de cooperar para llegar a acuerdos, esta interdependencia nos hace ver el conflicto como primordial y necesario para el crecimiento de la persona. Para Vinyamata (2005) los conflictos son el motor y la expresión de las relaciones humanas. El conflicto es, signo de diversidad; cada persona tiene sus propias opiniones, vivencias, emociones, que no siempre se corresponden con las de los demás, y es la forma de enfrentarse a él la que va a determinar su transformación. Desde esta perspectiva, el conflicto se nos presenta como una ocasión de aprendizaje en la construcción de nuestras relaciones y  un motor de cambio, por tanto, debemos entenderlo no sólo como natural sino como positivo en toda sociedad democrática. Es por esto, que en educación aboguemos por educar desde el conflicto como recurso de aprendizaje (Binaburo, 2007).

2. Contextualización

2.1. Modelo educativo en la escuela actual

La escuela tradicional, poco compleja respecto a sus pretensiones y modos de relación, ha dado paso a otra escuela donde tienen cabida colectivos que antes no estaban presentes, como inmigrantes, niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, alumnado  hasta  los dieciséis años o minorías étnicas que en el pasado eran absentistas. Estos colectivos suponen nuevos retos educativos que requieren de nuevas estrategias docentes (Sánchez, 2007b). A estos nuevos cambios se suman los necesarios para abordar el nuevo enfoque del aprendizaje basado en competencias básicas entre las que se considera fundamental educar para la vida en sociedad (LOE)[3].

Si nuestra intención es educar a nuestro alumnado en unos determinados valores y prepararlos para ser ciudadanos en un mundo cada vez más complejo, donde se desenvuelvan con una adecuada competencia social, debemos tener unas altas expectativas y confianza en ellos, de forma que, para comenzar, se hace necesario desmitificar algunas ideas que pueden enturbiar nuestra tarea.

En primer lugar, deberíamos evitar pensar que los episodios de violencia, las agresiones, el individualismo, etc. son problemas exclusivos de las nuevas generaciones, como si nunca antes hubieran estado presentes en nuestra sociedad o en los centros educativos, ni tampoco debemos caer en el error de pensar que estos fenómenos se deben a la falta de dureza en las sanciones. En segundo lugar, es importante no caer  en el alarmismo social ante determinados casos de violencia, esto nunca debe ensombrecer la idea de la escuela como espacio preferentemente de paz, y por último, aceptemos que, sin caer en alarmismos o simplificaciones de la realidad, cada conflicto merece ser atendido sin minimizar su importancia o gravedad.

2.2. Educación y Cultura de Paz. Plan Andaluz de Educación en una Cultura de Paz y Noviolencia

La Cultura de Paz es definida por la Asamblea General de Naciones Unidas como “Un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida”, basados en una serie de derechos fundamentales para el desarrollo de una vida plena y pacífica, marcándonos unas metas a conseguir y unos valores a transmitir, que se recogen en el Manifiesto 2000.

Con estas características, pensamos que sin duda es la educación el instrumento óptimo para construirla; nuestro compromiso como docentes en este marco, es promover la paz como acción colectiva e individual, saber convivir con los conflictos y detener, disminuir y en cualquier caso, prevenir las manifestaciones de violencia (Tuvilla, 2003).

A lo largo del tiempo se han ido sucediendo una serie de acontecimientos históricos relevantes en pro de los Derechos Humanos y de la Cultura de Paz, entre ellos destacaremos  la proclamación por Naciones Unidas del decenio 2000-2010 como Decenio Internacional de una Cultura de Paz y Noviolencia para los niños del mundo, por ser este acontecimiento en el que se contextualiza el presente trabajo. A través de esta declaración, se insta a los países a adquirir el compromiso de fomentar la Cultura de Paz en todos los ámbitos de la vida.

A  partir de aquí, son muchos los países y organizaciones que se han sumado a este compromiso; como ejemplo de ello, en el campo educativo, tanto la Administración central, como las distintas comunidades autónomas, desarrollan políticas educativas que vienen a fomentar la Cultura de Paz (Sánchez, 2007a). En la Comunidad Autónoma de Andalucía, se pone en marcha en el año 2001 el Plan Andaluz de Cultura de Paz y Noviolencia[4], cuyos ámbitos de actuación son: el aprendizaje de una ciudadanía democrática, la educación para la paz y los derechos humanos, la mejora de la convivencia escolar  y la resolución pacífica de los conflictos. Sin duda, este Plan ha supuesto un cambio fundamental en la política educativa de nuestro tiempo, al confiar en la educación como instrumento indispensable para potenciar una Cultura de Paz en la sociedad.

Como medida estrella del Plan, la creación de una Red de centros comprometidos en trabajar la Cultura de Paz, la Red Andaluza  “Escuela: espacio de paz” (Red EEP ) ha supuesto un hito a partir del cual se ha dado solidez al trabajo que se venía realizando de educación en valores, educación para la paz y los derechos humanos. Además, el apoyo institucional que ha supuesto esta medida, ha animado a numerosos centros a organizar un trabajo sistemático para el afianzamiento de la cultura de paz entre nuestras niñas y niños y jóvenes.

2.3. Algunos estudios realizados en España sobre Convivencia o sobre Violencia Escolar

En nuestro país se han realizado numerosos estudios para obtener datos, bien sobre el clima social de los centros educativos o bien sobre las dinámicas de violencia que a veces pueden establecerse en ellos; los más importantes han abundado en éste último aspecto. Por tanto, habría que diferenciar entre aquellos cuyo objetivo es el estudio de la violencia escolar, acoso o maltrato, como son los de Mora-Merchán (1997) en el proyecto SAVE y Ortega (2001) en el proyecto ANDAVE, Informe del Defensor del Pueblo (2000 y 2007) o Informe  Reina Sofía (2005), y aquellos otros, como son el Informe IDEA–FUHEM realizado por el Centro de Innovación Educativa y la Fundación Hogar del Empleado (2003), encuesta del Consejo Escolar de Andalucía sobre Convivencia Escolar (2006) o el Informe del Observatorio Estatal sobre la Convivencia, realizado en el 2008, cuyo objetivo es estudiar las relaciones interpersonales (alumnado, profesorado, familias) y el análisis del clima general de centro. Estos últimos estudios no se centran exclusivamente en el maltrato entre iguales, sino que inciden en otros aspectos positivos de la convivencia como el nivel de satisfacción, la percepción de las situaciones conflictivas por los distintos sectores de la comunidad educativa, la tipificación de conductas e incidentes, el sentimiento de pertenencia al centro, o las actitudes ante situaciones de violencia.

A modo de resumen, de todos ellos se pueden extraer algunos resultados y conclusiones comunes:

1. Los que se han centrado en la intimidación o maltrato entre iguales, han puesto de manifiesto que la mayoría de las intimidaciones las realizan alumnos o alumnas de la misma clase que la víctima y las formas de intimidación más frecuentes son las agresiones verbales, seguidas de robo y agresiones físicas. En cuanto a los lugares donde se producen mayoritariamente las intimidaciones, destacan las clases, el patio y los pasillos. Por otro lado,  indican que entre los chicos es mucho más frecuente la utilización de agresiones físicas y amenazas como formas de intimidación, mientras que en las chicas, son más frecuentes los rumores tendenciosos y el aislamiento social.

   De entre éstos estudios basados en el maltrato, es interesante destacar las observaciones comparativas que se extraen de los Informes emitidos por el Defensor del Pueblo (1999 y 2007), donde se pone de manifiesto que el panorama del maltrato entre iguales por abuso de poder ha mejorado a lo largo de los siete años transcurridos entre el primero y el segundo estudio, mientras que la exclusión social más directa, no dejar participar, ciertas formas de agresión física y las modalidades más graves de amenazas, se mantienen en niveles similares; por otra parte, en líneas generales se puede apuntar que en los años transcurridos entre el primer y segundo informe han ocurrido muchas cosas, algunas, sin duda,  negativas, como lo han sido sobre todo los episodios de violencia escolar, algunos de extrema gravedad, de los que se han hecho eco los medios de comunicación y que han propiciado un clima de temor y preocupación sobre lo que está ocurriendo entre nuestros escolares,  y otras positivas, como la sensibilización social hacia el problema, la puesta en marcha de numerosas líneas de prevención y de resolución de conflictos y la realización de otros trabajos y estudios en ámbitos geográficos y escolares variados.

2. De los estudios realizados sobre el clima general de convivencia en los centros, se desprende, que en los centros escolares se producen conflictos, pero esto no llega a enturbiar la satisfacción general del alumnado. A diferencia de la imagen que se proporciona en algunas noticias de prensa, la convivencia en los centros no se ha deteriorado en los últimos años. Otros datos relevantes son que las alumnas valoran mejor la convivencia en el centro y muestran menos conductas agresivas en todos los tipos de conflictos analizados que los alumnos, y que las familias y el alumnado consideran que el origen de los conflictos está en el comportamiento de éstos últimos, sin cuestionar aspectos sociales o estructurales.

Parece, pues, que las políticas preventivas y las líneas de intervención que se han seguido, están logrando detener el avance de los comportamientos violentos entre escolares e incluso han llevado a alcanzar ciertos éxitos parciales al lograr disminuciones significativas en algunas conductas de abuso. Sin embargo, aunque la situación ha mejorado, aún encontramos que los resultados son insuficientes. En la medida en que el problema sigue existiendo, tenemos que continuar en la búsqueda de soluciones, preferentemente basándonos en aquellas que han demostrado ser eficaces.

3. Objeto de Estudio

Partimos del hecho de que convivencia y conflicto comparten un mismo escenario, sin embargo, como anteriormente hemos visto, no son muchos los estudios que se realizan para analizar cuáles podrían ser las claves para una buena convivencia.

Tenemos que reconocer que la violencia  preocupa más a los investigadores que los hechos pacíficos, y aunque como nos señala el profesor Sánchez (2006) la violencia es llamativa y ponerla de manifiesto resulta fácil, necesitamos progresar en el conocimiento de las actuaciones que fomentan la cultura de paz, y ese conocimiento no se desprende necesariamente de los trabajos que se ocupan de acotar las dinámicas interpersonales violentas.

Para fomentar el pensamiento en términos de paz, estudiar los actos potenciadores de la cultura de paz se convierte en un compromiso (Muñoz, Herrera, Molina y Sánchez, 2005); dar a conocer modelos educativos favorecedores de una Cultura de Paz, hacer visibles los espacios y tiempos de paz, viene a compensar la mala imagen que, a través de los medios de comunicación la sociedad tiene de nuestros centros escolares como espacios donde se genera violencia.

Considerando que la violencia ya está puesta de manifiesto, y convencidos de que la mayor parte de los espacios y tiempos que acontecen en los centros educativos son pacíficos, lo que pretendemos con este trabajo es visualizar  prácticas educativas favorecedoras de una buena convivencia, realizar un análisis de las mismas y  extraer algunas conclusiones sobre las condiciones y actuaciones  que favorecen la mejora de la convivencia escolar.

3.1. Objetivos

Los objetivos concretos que se plantean son los que siguen:

1. Analizar experiencias en centros educativos que estando acogidos a la Red de “Escuela: espacio de paz” han desarrollado un proyecto de convivencia de centro.
2. Revisar las actividades que se llevan a cabo preferentemente en las tutorías: actuaciones sobre cohesión de grupo, gestión democrática de normas, educación en valores, habilidades socio-emocionales y  regulación pacífica  de conflictos.
3. Extraer conclusiones sobre cuáles son aquellas condiciones que favorecen la mejora de la convivencia a partir de la puesta en marcha y desarrollo de un proyecto.
4. Conocer las necesidades de los centros para el afianzamiento de una Cultura de Paz y de regulación pacífica de conflictos.
5. Poder realizar propuestas a la Administración Educativa que se desprendan de los análisis anteriores.

Nuestro acercamiento al conflicto tiene dos vertientes, una Preventiva que es por la que apostamos como medida educativa para evitar actos violentos y otra de Intervención, como actuación inmediata,  cuando el conflicto ya ha estallado de forma agresiva o violenta. La prevención es el modelo de actuación que se viene realizando en muchos centros educativos con una larga andadura en la educación para la paz, la democracia y los derechos humanos; son algunos de estos centros los estudiados, con el objeto de que nos pudieran aportar algunas claves para iniciar o mejorar el trabajo en convivencia.

El punto de partida para este análisis es la propuesta que el profesor Acosta (2006) hace en un artículo reciente, en el que se plantea que los pilares en los que se fundamenta una buena  convivencia son: la cohesión del grupo con el que se quiere realizar cualquier actuación, la gestión democrática de normas, el trabajo positivo sobre regulación de los conflictos, la educación emocional y la educación en valores. El resultado del afianzamiento de todos estos aspectos dará lugar a un buen desarrollo de las habilidades socioemocionales.

Desde la línea preventiva, como se ilustra en la Figura 1, hay que considerar tres campos de actuación que son complementarios entre sí:

1. Estudio de clima de convivencia, que será el punto de partida, nos servirá de diagnóstico para iniciar el trabajo, centrándonos en problemas reales.
2. Actividades a realizar con el alumnado, a través de las que se desarrollarán los pilares en los que se fundamenta la cultura de paz, y que conforman el trabajo de concienciación y afianzamiento de actitudes.
3. Aspectos de tipo organizativo, curricular y metodológico que hay que considerar para poner en marcha un proyecto de convivencia de centro.

Figura 1.  Esquema conceptual del modo en que pueden desarrollarse actuaciones para favorecer  la convivencia en un centro educativo

De los tres campos mostrados anteriormente, el presente trabajo se va a centrar de forma particular en el análisis de actividades dirigidas al alumnado: cohesión de grupo,  gestión democrática de normas,  educación en valores, habilidades socio-emocionales y  regulación de conflictos.

Autoras como Ortega (1999, 2001) o Trianes (2001) han desarrollado programas de intervención global integrando las actividades anteriormente mencionadas; este hecho viene a apoyar que sean éstas las parcelas de actuación propuestas a través de los Planes de Acción Tutorial  (marco en el que se  incluyen las líneas de actuación que los tutores desarrollan con el alumnado, familias y equipo educativo correspondiente), para el fomento de una buena convivencia.

4.  Método

En la recogida de datos y posterior análisis se ha seguido un método cualitativo. Mediante entrevista estructurada, en cada una  de las áreas o campos estudiados,  se han planteado las siguientes cuestiones:

1. ¿Desde cuándo se trabaja formalmente para favorecer una cultura de paz?
2. ¿Quién participa en los centros de esta tarea y quien pone en marcha las actividades que se proponen para ello?
3. ¿Qué contenidos se trabajan y qué  metodología se emplea?
4. ¿Qué espacio horario se  utiliza?
5. ¿Cómo participan las familias?
6. ¿Qué grado de satisfacción hay en los tres sectores educativos?

Nuestra meta ha sido conocer el modo en que los centros investigados han implementado las actividades para el fomento de la convivencia, con el fin de extraer, si los hay, patrones compartidos de buenas prácticas; en ningún caso se ha pretendido hacer contrastes entre ellos.

Se han seleccionado para el estudio diez centros de la provincia de Granada, entre los cuales tenemos representados todos los niveles educativos no universitarios: cuatro Institutos de Enseñanza Secundaria (IES), cinco centros de Infantil y Primaria (CEIP) y un centro de Educación Infantil (CEI). La selección ha sido atendiendo a una serie de características que a priori pudieran garantizar buenas prácticas educativas para el fomento de una Cultura de Paz, como son pertenecer a la Red “Escuela: espacio de paz”, haber puesto en práctica actividades para el fomento de la Cultura de paz, al menos durante cinco años antes de pertenecer a la Red EEP, tener proyectos de convivencia valorados muy positivamente por su nivel de calidad y adecuación y haber tenido algún reconocimiento público por sus buenas prácticas educativas.

5. Resultados y Conclusiones del estudio

A continuación, se presenta una síntesis de los principales resultados y conclusiones de cada uno de los campos de estudio, comenzando por los aspectos generales de la convivencia en los centros y continuando con los distintos bloques temáticos que han sido objeto del mismo: Cohesión de grupo, normas, valores, habilidades socioemocionales y resolución de conflictos.

5.1. Aspectos generales de la convivencia

La convivencia no es algo ajeno a los centros, no podemos decir que históricamente no haya sido atendida, aunque en la mayor parte de los casos, la atención que se ha prestado ha sido para atajar situaciones de disrupción o violencia directa. Actualmente hay una preocupación cada vez más manifiesta entre el profesorado por la indisciplina, siendo conscientes de la necesidad de hacer un replanteamiento en los métodos que tienen de enfrentarse a ella y de educar para su mejora; para esto, el profesorado considera indispensable tener una formación específica, que tuviese, dada su importancia, un carácter obligatorio para todos los docentes.

A pesar de reconocer la importancia de abordar el tema como preferente, son pocos los centros que contaban con un proyecto especifico de mejora de la convivencia, y es a partir de su interés por formar parte de la Red de “Escuela: espacio de paz”, cuando inician un trabajo de análisis y diagnóstico; esto ha sido  un punto de partida para elaborar sus proyectos de convivencia y aquellos  centros que  lo tienen elaborado  han planteado de forma más concreta y clara sus objetivos, centrándolos en su propia realidad y adecuando las actividades a ellos. En todos los casos el formar parte de la Red EEP ha supuesto una sistematización del trabajo que más o menos se venía realizando de forma más esporádica.

La implicación de la comunidad, ha sido una de las fases más importantes para garantizar el éxito de los proyectos; por una parte hay que mencionar que la labor de losEquipos Directivos es clave, ya que son los que favorecen y garantizan el trabajo sistemático y la creación de la estructura organizativa y material necesaria para desarrollar un proyecto, a esto hay que sumar la presencia de personas, organismos e instituciones que con su asesoramiento y apoyo les fortalecen en su tarea (Gabinete de Asesoramiento para la Convivencia, Equipo o Departamento de Orientación, Inspección Educativa, Corporaciones locales, ONGs, Asociaciones, etc.) . Por otra parte, hay que plantear el sentimiento por parte de los docentes de que la implicación familiar en la vida escolar es escasa, disminuyendo al aumentar la edad del alumno, y que la implicación del alumnado depende de las facilidades que se le brinden para participar; éste participa si hay estructuras formales que lo permitan, como pueden ser: patrullas de patio, asamblea de delegados, alumno ayudante (Fernández, 2002), mediación escolar, etc.

Medidas de participación del alumnado, además de otras como la creación de protocolos de control de clase (ausencias, disrupciones, seguimiento de normas, expulsiones), la creación y establecimiento de estructuras funcionales como: el aula de convivencia,  aula temporal de integración (ATI), aula temporal de atención lingüística (ATAL),  reuniones periódicas informativas con la asociación de madres y padres,  programas de absentismo, etc., son eficaces para conseguir un buen clima de aula y de centro. En aquellos centros donde se han puesto en marcha alguna de estas medidas reconocen abiertamente que la situación ha mejorado. No obstante, nos encontramos con grandes dificultades en algunas situaciones especiales, como pueden ser zonas socialmente desfavorecidas, centros con gran absentismo, centros con elevado número de inmigrantes o clases con concentración de alumnado especialmente disruptivo, en estos casos, se considera indispensable una disminución de la ratio que nos  permita una atención individual y grupal más directa, esto va a favorecer las buenas relaciones, y por tanto una disminución del nivel de  conflictividad.

5.2. Cohesión de grupo

Para que un grupo funcione bien debe estar cohesionado, sus miembros deben sentirse parte del mismo y orgullosos de pertenecer a él. Esta tarea consiste  en favorecer las condiciones para que el alumnado sienta satisfacción por asistir al centro y se sienta integrado  en el grupo (Cascón, 2000).

Los Planes de Acogida vienen a ser la primera medida para conseguir este objetivo; éstos contemplan entrevistas con las familias, consideraciones especiales para alumnado con determinadas dificultades, entrada escalonada del alumnado de Infantil, apoyos para la integración de inmigrantes etc., y aunque no se ha evaluado el nivel de eficacia, parecen ser buenos instrumentos para favorecer la cohesión entre los alumnos que entran a formar parte por primera vez del centro educativo.

Como resultado de los estudios sobre cohesión, se puede apreciar que en los niveles inferiores, Infantil y primer ciclo de Primaria se consigue más fácilmente la integración y cohesión del grupo, funcionan menos los prejuicios, mientras que en niveles superiores, en centros que tienen alumnado de otra etnia o cultura, comienzan a funcionar dinámicas segregadoras, los grupos se van consolidando por culturas y cohesionando, más fuertemente, los de un mismo grupo étnico o social.

Las familias tienen un papel potenciador de la creación de grupo, pero no todas participan del mismo modo.  En los niveles sociales más favorecidos suelen propiciar los encuentros (fiestas de cumpleaños, meriendas,…), mientras que en los menos favorecidos dejan al azar las relaciones de grupo, que se ven fortalecidas al compartir espacios de juego y viviendas por la misma zona. Entre familias de diferentes grupos sociales no suele haber afinidad.

El profesorado demanda más recursos humanos para una atención de calidad en grupos reducidos o para apoyos al alumnado con grandes desventajas socioculturales. Tener grupos pequeños y con gran diversidad evita crear subgrupos con identidades propias.

5.3. Normas

La convivencia se basa en un equilibrio en el que los miembros de un grupo comparten metas y normas, como nos recuerda el profesor Acosta (2003). La familia es el primer núcleo social donde se debe educar en normas, es obligación de ésta transmitir las primeras reglas de relación que procuren una buena convivencia en los primeros años de la vida. El segundo núcleo social donde nuestros niños y niñas se ven inmersos es el centro educativo.

Cuando un colectivo decide cuales deben ser las normas que lo regulan, es necesario que sean reconocidas y asumidas por todos sus miembros, y la única forma de garantizar su reconocimiento es haciendo partícipes de su gestión (elaboración, aplicación, seguimiento, revisión) a las personas implicadas. Para el seguimiento, nos encontramos con registros semanales o quincenales y es la asamblea de delegados, asamblea de clase o comisión de convivencia de aula el lugar para la valoración.

En este proceso, como vemos, se ponen en juego prácticas democráticas de respeto, reconocimiento, capacidad crítica, negociación y consenso. Consideramos por ello, que el alumnado debe participar en esa elaboración y gestión de normas de aula y  corresponde al profesorado favorecer dicha participación.

La eficacia del trabajo en normas no se evalúa, pero la percepción general es que desde que participan o donde participan los alumnos, éstos son más cumplidores y consideran más justa la aplicación de correcciones.

5.4. Valores

La educación en valores debe ser una constante de trabajo que impregne cualquier proyecto de centro; cualquier actividad que se ponga en marcha, sea o no de carácter académico, debe tener como horizonte la consecución de valores que hagan a las personas más justas y dignas.

La educación en valores no puede verse como algo aislado, es difícil trabajar el respeto sin ocuparse de las diferencias, la solidaridad, la justicia, etc., por tanto, su tratamiento tiene un carácter transversal que queda de forma manifiesta en Primaria con un trabajo más globalizado, mientras que en Secundaria, se trabajan de forma consciente y sistemática desde materias específicas, cuyo contenido está en consonancia con los valores (ética, educación para la ciudadanía, filosofía, etc.). El uso de móviles e internet, derecho a la intimidad, suplantación de identidad, identidad sexual y cultural, violencia de género, sexualidad, drogas, terrorismo, etc. son contenidos que se trabajan en Secundaria y que implican nuevos valores, mientras que para el alumnado de Primaria, los contenidos están centrados en valores concretos como  amistad, responsabilidad, amor, ayuda mutua, etc.

De nuevo, el profesorado siente la necesidad de que sea la familia la que se implique en primera instancia en esta tarea, y no deleguen en la institución educativa esta obligación.

Finalmente, notamos una falta de evaluación de la eficacia del trabajo en valores, esto hace que desconozcamos de qué valores se carece, cuáles se pierden o cuales se han ido adquiriendo y asentando. Esto podría plantearse como un objetivo para poder realizar de forma coherente una educación en valores que atienda a una realidad social, tanto colectiva como individual.

5.5. Habilidades socioemocionales

En las últimas décadas se ha venido produciendo un enorme interés por el área de las habilidades socioemocionales, cobrando una importancia cada vez mayor, porque se ha demostrado su repercusión en el desarrollo personal, académico y laboral, así como su especial incidencia en la prevención de comportamientos antisociales.

El saber escuchar, ponerse en el lugar de otra persona, comprender, saber apreciar al otro y demostrárselo, confiar, negociar, cooperar, etc., son habilidades que pueden ser adquiridas si no se tienen de forma innata, y en la medida en que se ponen en juego siempre en contextos interpersonales, podemos considerarlas como herramientas básicas para la educación en estrategias de regulación de conflictos.

Esta convicción es la que ha hecho aflorar múltiples programas - Monjas, 1993;  Segura, 2002, 2004; Vallés, 2004; Boqué, 2005 - siendo cada vez más los profesionales de la educación que se apoyan en ellos para diseñar su trabajo. Mientras que en Primaria se trabajan de forma globalizada normas, valores y habilidades socioemocionales, en Secundaria, hay programas específicos y experimentados para aplicarlos. Hay que hacer la observación de que  el aspecto emocional, recogido en estos programas se trabaja más en los niveles más bajos, Infantil y Primaria, mientras que en los niveles de Secundaria se incide más en las habilidades sociales, por ser consideradas por el profesorado como algo más práctico, relegando en este caso la expresión de emociones y sentimientos a un plano individual o privado (Acosta, 2004).

La eficacia de la aplicación de programas de habilidades sociales, no ha sido evaluada en estos centros, pero sería interesante plantearse: ¿qué ocurriría si no se desarrollaran este tipo de programas?, ¿hay más conflictividad en los cursos donde en la tutoría no se hacen estas actividades? o ¿son menos hábiles socialmente aquellos sujetos que no reciben este aprendizaje? (Sanz, 2001).

5.6. Regulación de Conflictos

Si partimos del presupuesto de que los conflictos son algo natural, que suponen un signo de diversidad y diferencia y que no podemos ni debemos entenderlos como algo a eludir, tendríamos que comenzar diciendo que con este bloque de análisis de regulación de conflictos nos vamos a referir a la educación para saber convivir con ellos y para dotar al alumnado de herramientas para enfrentarse a situaciones que pudieran desembocar en actos violentos.

En nuestros centros educativos no ha habido una cultura para educar desde el conflicto, sino que el tratamiento de los conflictos se ha venido realizando desde la intervención puntual cuando la situación lo ha requerido, sin dar participación al alumnado. Es a partir de la formación recibida por el profesorado, cuando se han ido incorporando en tutorías actividades para el aprendizaje de técnicas que los regulen.

Mientras que en la educación Primaria los conflictos más habituales son disrupciones o pequeñas riñas, en Secundaria la importancia y gravedad de los mismos ocasiona que a veces el profesorado los sienta como una amenaza, esto les hace conscientes de la importancia de educar al alumnado para que intervengan en su  regulación y de implicar a las familias para que colaboren en esta educación.

En Primariano suelen usar una estrategia concreta para abordar los conflictos, como podría ser la mediación, aún siendo un buen método para atenderlos, sino que prefieren hablar de ir creando una cultura de regulación de conflictos; sin embargo, la mediación es una de las técnicas que ha tenido mejor acogida entre la comunidad escolar de Secundaria. Profesorado, familias y alumnado se han formado para llevar a cabo la mediación escolar (Uranga, 1998; Torrego, 2003). Como dato particular comentamos que en todos los centros estudiados de Secundaria se ha intervenido en alguna ocasión en conflictos aplicando la mediación escolar, y reconocen haber obtenido buenos resultados. Para los casos especialmente disruptivos o con trastornos graves de conducta, no confían en que la educación en estrategias de regulación de conflictos sea la solución a sus problemas, y demandan un apoyo de personal especializado que los atienda.

Para evaluar la eficacia de la intervención en conflictos se usan como parámetros de medida, el número de amonestaciones o registros de conducta en Primaria, y partes de incidencias o expulsiones de aula o centro, en Secundaria.

Hay que reseñar que los centros donde se realiza de forma sistemática la educación para la gestión de conflictos reconocen tener menos problemas, y aprecian unas mejores relaciones entre los diferentes grupos étnicos o culturales.

6. Reflexiones y posibles sugerencias para la Administración Educativa

El incremento a lo largo de los últimos años (2001-2009) del número de centros implicados en desarrollar proyectos integrales de Cultura de Paz, nos demuestra el interés y nivel de concienciación de toda la Comunidad Educativa sobre los temas de convivencia. Este interés queda de manifiesto en modelos como los anteriormente mencionados sobre buenas prácticas, pero también por las propuestas y reivindicaciones que hace el profesorado que ha sido entrevistado, desde su percepción personal, a la Administración Educativa, para seguir mejorando en la consecución de los objetivos de la Cultura de Paz.

Entre las reivindicaciones del profesorado podemos destacar el reconocimiento administrativo con horario específico para la coordinación de los proyectos de convivencia; el establecimiento oficial de una hora de tutoría para el alumnado de Primaria que actualmente no la tiene, con el convencimiento de que el afianzamiento de determinadas actitudes ante la vida, debe ir de la mano de la práctica de actividades que lo favorezcan; un mayor control por parte de la administración en los procesos de escolarización para evitar que los centros con mayor conflictividad se conviertan en  guetos;  crear puntos de encuentro con las familias (ej. talleres/debates  de aula con familias); reducir la ratio en grupos con grandes desventajas socioculturales o importantes desfases curriculares así como  contar con personal especializado para atender a sujetos o grupos con alto nivel de conflictividad.

7. Recapitulación y prospectiva

El Plan Andaluz  de Cultura de Paz y Noviolencia sienta las bases legales para ir creando una cultura de paz en nuestros centros educativos. La Red Andaluza de “Escuela: espacio de paz”, y la política educativa que sustenta esta medida, ha supuesto un hito a partir del cual se potencia y favorece la Educación para la Paz. Todos los centros reconocen que es a partir de su inclusión en esta Red cuando trabajan de forma sistemática actividades favorecedoras de la convivencia.

Así mismo, hay que reconocer que los problemas de convivencia no dejan de ser problemas de valores sociales, en los que la institución escolar y la acción pedagógica de los profesionales pueden jugar un papel fundamental, pero no son ni los únicos ni los principales. El profesorado considera  de importancia capital la participación familiar, sin cuyo apoyo difícilmente se conseguirá educar en una Cultura de Paz.

Estudios como éste pueden servirnos de modelo para visualizar  las buenas prácticas en convivencia. Aunque en este caso la muestra no es significativa, no son pocos los centros que pueden ofrecer también prácticas creativas para el desarrollo de la Cultura de Paz; estas prácticas, deben hacerse igualmente visibles en otros grupos sociales, en la comunidad, en investigaciones, en medios de comunicación, etc.

El presente trabajo plantea la necesidad de seguir ahondando en estudios que pongan de manifiesto prácticas pacíficas en el contexto educativo, y en los aspectos que influyen en las mismas y que constituyen grandes campos de investigaciones futuras. Algunos de estos campos se han ido presentando a lo largo del trabajo: eficacia de las actividades puestas en marcha, necesidad de evaluación de la práctica educativa, estilos de relación entre profesorado y alumnado, influencia de la metodología didáctica en las relaciones interpersonales, relación entre conflicto y sentimientos, etc. Cualquiera de estos temas puede acercarnos a un conocimiento específico del complejo campo de la educación para la paz.

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Páginas Web

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2. Informe del Defensor del Pueblo:
   http://www.defensordelpueblo.es/index.asp?destino=informes2.asp
3. Observatorio Estatal de Convivencia Escolar: www.mepsy.es
4. Informe del Consejo Escolar de Andalucía:
   http://www.juntadeandalucia.es/educacion/scripts/w_cea/informes.htm
5. Informe  FUHEM, Fundación Hogar del Empleado:
   www.fuhem.es/portal/areas/educacion/cie_encuestas.asp
6. Informe Reina Sofía:
   www.centroreinasofia.es/informes/Violencia_entre_compañeros_en_la_escuela
7. Proyectos SAVE y ANDAVE:  http://conflictoescolar.wordpress.com/2007/10/11/proyecto-sevilla-anti-violencia-escolar-save-y-   proyecto-andalucia-anti-violencia-escolar-andave/  
8. Manifiesto 2.000: http://www3.unesco.org/manifesto2000/sp/sp_manifeste.htm

Notas