1. Introducción: El análisis en contrapunto como forma de articular estructuras y sujetos

Pretendemos analizar el proceso de expansión de la matrícula de los grupos afroamericanos en la escuela elemental norteamericana, en un período que abarca desde 1865 hasta 1965. En estos cien años la población afroamericana pasó de ser un grupo marginal y ampliamente excluido por el Estado central y por los estados federales en la carrera de escolarización (y todos los demás ámbitos de la sociedad) para integrarse de manera casi completa en los sistemas educativos de nivel primario y también para posicionarse de manera consistente en niveles más altos de la educación. Para describir y analizar este proceso partimos de la hipótesis de que la expansión de la matrícula se generó a partir de dos hechos principales y fundaméntales en la historia, tanto de Estados Unidos como en buena parte del sistema mundial moderno, estos sucesos son: En primer lugar, la proletarización de toda mano de obra que con anterioridad a las leyes promulgadas a nivel mundial en el siglo XIX (y casi al unísono después de Inglaterra) se encontrara en condición de esclavitud, esto ocasionó la transformación de un modo de producción que combinaba la esclavitud como forma de subsunción del trabajo y la explotación del trabajo asalariado (1), a un modo de producción basado netamente en la explotación de obrero. El segundo acontecimiento, es la creación de un campo de lucha de movimientos anti-sistémicos que probablemente desde la revolución haitiana ejerció una dinámica descolonizadora partiendo de la reivindicación racial y étnica.

Los análisis más generalizados en las ciencias sociales suelen considerar, o más bien favorecer, sólo uno de estos núcleos como forma de análisis. Por lo general las teorías de corte marxistas toman en consideración los procesos de expansión del capital y el domino del Estado-nación como punto de partida y también de llegada en sus exámenes sobre la economía, la sociedad, la cultura, la educación, etcétera; es decir consideran la estructura de dominación económica y el sistema estatal o mundial como motor de la historia y de los procesos humanos, ocultando así a los actores sociales que se mueven en esa urdimbre estructural. Por otro lado, las teorías de corte más "liberal", en donde podemos incluir algunas tendencias contemporáneas del postmodernismo, privilegian a los sujetos sociales (por lo general subalternos) como los impulsores de los cambios y transformaciones que acontecen en el panorama histórico mundial, invizibilizando así a las estructuras hegemónicas de dominio y coerción.

Tratando de salir de este entrapado panorama de invisibilizaciones, tomaremos la propuesta del análisis en contrapunto formulada por Edward Said en su libro Cultura e imperialismo. El análisis en contrapunto que propone Said se basa en la relación e interpretación de los hechos supuestamente disímiles que se producen en los centros mundiales de enunciación (imperios) y los sucesos que se forman en las periferias mundiales (colonias) relatándolos y explicándolos como "historias entrelazadas y superpuestas" (Said 1996: 56). De esta forma, extrapolaremos la noción de contrapunto entre centros y periferias a estructuras y sujetos, relacionando así centros y estructuras por su lugar de dominio y hegemonía, y emparentando periferias y sujetos por su posición de subalternidad. En consonancia con esto, para dar cuenta de ambas figuras, tanto de las estructuras hegemónicas como de los sujetos subalternos, sin menospreciar y sin privilegiar a ninguno, en nuestro análisis de la expansión de la matrícula de las poblaciones negras en Estados Unidos veremos en contrapunto como este proceso es consecuencia de dos acontecimientos fundamentales. Por un lado la proletarización del negro norteamericano un hecho, como veremos, impulsado desde las estructuras centrales del poder y por otra parte, las luchas sociales de estos mismos grupos que son promovidas y ejercidas por los individuos subalternos agrupados en clases y etnias. Procuraremos entonces, ver estos dos hechos a la par como "historias entrelazadas y superpuestas", considerando a los afroamericanos por una parte como etnias, pero también como clase social.

2. La conformación histórica del Estado-nación norteamericano y la abolición de la esclavitud en 1865

La fase temporal que va desde 1865 hasta 1877 es conocida por la historiografía norteamericana como el período de la reconstrucción, una etapa de redefinición estructural del Estado-Nación Norteamericano que para esos años acababa de salir de una sangrienta guerra civil entre la Unión de Estados del Norte y la Confederación de Estados del Sur, en el proceso de "reconstrucción" que abarca estos años lo que esta en juego en realidad es la consolidación de los Estados Unidos de Norteamérica como un Estado moderno y unitario.

Luego de la independencia en 1783 Estados Unidos posee grandes diferencias entre los territorios del Norte y los territorios del Sur que conforman la recientemente inaugurada república, y que empiezan a distinguirse en su interior como dos formaciones sociales y como dos modelos de producción distintos. Para mediados del siglo XIX, el Norte del país se conforma como una región altamente industrializada y productora diversificada de una buena cantidad de mercancías sostenidas en una apropiación extensa de materias primas sustraídas del noroeste norteamericano. Este modelo de producción industrial se cotejaba con una vasta red de ciudades, que ya para la década de 1850 eran pequeñas metrópolis, en donde más del 85% de los habitantes eran blancos fenotípicamente europeos y alrededor del 30% de ese número eran inmigrantes europeos llevados a esos territorios para trabajar en las fabricas como mano de obra necesaria para mantener la producción (Wolf 1993: 342). En la otra banda de la nación, el modelo de producción del Sur se componía de un territorio muy vasto de cultivos agrícolas especialmente de algodón, cuya dinámica económica consistía en importar esta materia prima hacia las industrias textileras en Manchester, por lo que la región era altamente dependiente de Inglaterra aún después de la independencia. Bajo este modelo, en contraposición al norte industrializado que necesitaba obreros, el sur requería de la mano de obra esclava de los negros que era la más eficiente para el cuidado de los cultivos, así el panorama demográfico de la negritud norteamericana en el sur era de alrededor del 25% de la población total de esa región (Clementi 1975: 25). De esta manera, Estados Unidos estaba conformado por dos proto-estados ampliamente diferenciados, a saber, un Norte del país industrializado, desarrollado, urbano y de población mayoritariamente blanca y obrera, con una clase burguesa muy influyente; y un Sur de la nación agroexportador, dependiente, rural, de población mayoritariamente blanca y agricultora pero con una muy fuerte presencia negra dominada por una clase terrateniente o patricia.

Analizando este contexto y cotejándolo con los procesos históricos de otras ex-colonias europeas, pareciera más coherente la tesis de guerra entre dos Estados en definición, que se disputan el dominio del otro, el control de la expansión hacia el oeste de la nación y el control de sus recursos. Sin embargo, los acontecimientos acaecidos revelan que las pujanzas por la imposición de uno de los modelos de producción y de uno de los modelos de nación conllevaron a un conflicto bélico entre los años 1861 y 1865; conflicto que devino en el triunfo político y militar del Norte, el cual de aquí en adelante impuso de forma más o menos eficaz su modelo filosófico, económico y social al resto del país que quedo debidamente constituido como una nación integrada bajo un modelo federativo. No obstante la guerra de secesión no culminó el proceso de conformación de los Estados Unidos que en los años posteriores se lanzarían a la conquista del oeste habitado por los pueblos indígenas. Asimismo, el capital del Norte permitiría la compra de Alaska a Rusia en 1867, y la recuperada capacidad bélica del Sur se anexaría Nuevo México, Arizona y parte de lo que hoy en día conforma el estado de Texas en 1912 luego de arrebatárselo a México.

Llegados a este punto del proceso de definición económica, política y territorial de la nación norteamericana que abarca al menos desde la independencia hasta 1912, queremos destacar como entran también en la escena de la autodefinición del Estado norteamericano las cuestiones de la etnicidad y la conformación societal de Estados Unidos. Como lo ha destacado Benedict Anderson, todas las naciones deben lidiar con el tema étnico en la etapa de su conformación e incluso es precisamente este factor uno de los determinantes principales para la constitución de la nación y del nacionalismo. En el caso norteamericano la solución al tema de la etnicidad estuvo signada entre la exterminación de los pueblos originarios y la segregación y subsunción de las poblaciones negras. Sí los indígenas fueron prácticamente erradicados en la conquista del oeste, los negros fueron borrados del ethos nacional y apartados de la sociedad pero no pudieron ser erradicados como los indígenas principalmente por dos causas, una emparentada con la estructura y otra con los sujetos: En primer lugar la gran cantidad, en términos demográficos, de población afroamericana hizo imposible cualquier intento de aniquilación física o de traslado de los negros hacia otros territorios, por ejemplo en 1817 la intervención norteamericana en África logró establecer un Estado-Nación que aún hasta hoy responde a los intereses norteamericanos, me refiero a Liberia cuya creación fue pensada para la "repatriación", o en realidad expulsión de los negros esclavos a esa recién constituida nación. Como segunda causa, podemos referir las capacidades organizativas y de autorreproducción de las poblaciones afroamericanas, para el año de 1860 sólo el 1% de los esclavos negros en Estados Unidos provenía de África (Wolf 1993: 339), es decir el 99% de los esclavos negros eran nacidos (y por lo tanto, criados, socializados, etc.) en Norteamérica; esta autorreproducción permitió la creación de familias extendidas y complejas redes de parentesco a lo largo del territorio norteamericano que ayudaron a constituir un ethos "negro" norteamericano dotado de su propio acervo de conocimiento y de modos de defensa transmitidos a lo largo de generaciones.

Así en 1863 Abraham Lincoln decreta la abolición de la esclavitud, influenciado como en todas las poscolonias por la ilegalización de la trata de esclavos que se estableciera en el tratado de Viena de 1808. No obstante, la abolición no se instruye como ley sino hasta 1865 terminada ya la guerra de secesión, y la abolición de facto se dará progresivamente en todo el territorio norteamericano comenzando por los centros del norte y continuando de forma tardía en el sur; este proceso de abolición de la segregación racial y de inserción del negro en la sociedad estadounidense se desarrollará circunscribiendo al negro como un ciudadano más de los Estados Unidos e igualmente incluyéndolo en las formas societales e institucionales del país, como esperamos mostrar con el caso de la educación elemental.

3. Proletarización, luchas sociales y escolarización de las poblaciones afroamericanas en la escuela elemental norteamericana

Para explorar el proceso de expansión de la matrícula en la escuela elemental de las poblaciones afroamericanas en Estados Unidos consideraremos en el análisis a estos grupos como etnias y como clase social, esto nos habilitará para realizar el contrapunto entre estructura hegemónica y sujetos subalternos. Podemos definir etnia como un grupo que se distingue de forma identitaria por sus similitudes culturales compartidas entre sus miembros y por sus diferencias culturales con respecto a otros grupos, por lo general los miembros de un grupo étnico comparten creencias, valores, hábitos, costumbres, lenguaje, religión, historia, parentesco e incluso rasgos fenotípicos. Para precisar la noción de clase social nos valdremos de la definición marxista heterodoxa que brinda Eric Wolf, para él, las clases sociales son verdaderos conglomerados de personas cuyo desarrollo o decadencia se afirma en determinadas circunstancias históricas y que actúan conjuntamente o unas contra otras, en busca de determinados intereses que son promovidos por dichas circunstancias (1974: 7). Si yuxtaponemos los dos conceptos obtendremos la caracterización de un grupo social de individuos integrados entre sí por una serie de rasgos culturales comunes que configuran una identidad y que se incluyen y participan de agrupaciones político-sociales mayores (áreas culturales, estados nacionales, sistemas mundiales, etc.) actuando de acuerdo a sus intereses en un marco histórico determinado.

La abolición de la esclavitud abrió las puertas para la inclusión del negro, como etnia-clase, en la sociedad norteamericana, y de esta forma apertura el camino de estas poblaciones a la educación pública especialmente en la escuela elemental (Bowles y Gintis 1986: 232) (2). Antes de 1865, existían sobre todo el sur de los Estados Unidos varias escuelas para negros (blakcs school), nótese que para el año de 1860 el 98% de los afroamericanos habitaba en el sur (Spring 2001: 94) (3), por lo que la gran mayoría de las escuelas se hallaban allí. Para esa época podían encontrarse dos tipos de escuelas para negros, las escuelas que atendían esclavos y las escuelas para libertos, una pequeña parte de estas escuelas eran iniciativas de los propios negros libertos y funcionaban de manera autogestionaria (Bowen 1992: 556), pero en su mayoría las escuelas para negros eran financiadas por la American Missionary Association, una agrupación cristiana de corte evangélico de origen inglés que para 1869 habían colocado alrededor de 9.000 maestros que se encargaban de impartir educación sólo a los negros libertos del Sur (Pulliam y Dorros 1970: 109). Hasta ahora los estados del Sur no intervinieron en la educación del negro y las conquistas sociales de éstos, a saber, la abolición de la esclavitud en 1865, el otorgamiento de la ciudadanía en 1868, el derecho al sufragio en 1870 les habían permitido un desarrollo importante como grupo étnico más no como clase, los terratenientes del sur seguían controlando la mano de obra negra pues la abolición de la esclavitud aún no había sido acatada del todo en la práctica y además los negros, aunque liberados, ya no eran esclavos y su trabajo seguía subsumido al capital de los hacendados sureños (Carnoy 1985: 260). En respuestas a la tímida ascensión social, al menos en términos educativos, de la población afroamericana en 1873 la presión los estados del sur obligó a la American Missionary Association a retirar toda ayuda o apoyo económico que fuera destinado al mantenimiento de las escuelas para negros libertos.

No obstante la abolición legal de la esclavitud le permitiría a las poblaciones negras una movilidad social mucho mayor que la que poseían antes en su estatus de esclavos, por lo que estos comenzaron a emigrar, junto con gran parte de los blancos pobres del Sur, al Norte industrializado de los Estados Unidos. La profunda crisis económica del sur que si antaño era altamente dependiente de Inglaterra ahora era dependiente en igual medida del norte, ocasionó también las migraciones de negros que buscaban no sólo un estatus societal diferente sino a su vez mayores posibilidades de subsistencia y reproducción en el norte industrial necesitado de mano de obra (4). Aquí comienza una gran oleada de inmigrantes que vaciaran progresivamente los estados del sur para posicionarse en las metrópolis del Norte, pasando de ser poblaciones agrícolas rurales a poblaciones industriales urbanas.

Volviendo al sur de país, en donde predominara la presencia negra hasta bien entrado el siglo XX, la erradicación de la American Missionary Association en la educación de los negros en 1873 había dejado como los únicos actores preocupados en la educación del negro a la iglesia protestante que se había establecido como institución en 1870 (Cremin 1988: 117) y a los mismos libertos. Por otro lado la educación basada en la segregación racial obligaba a los estados del Sur a mantener un sistema educativo dual que resultaba muy costoso y por lo tanto difícil de mantener. Sin embargo para el año de 1877 existían en todo el territorio norteamericano leyes que promovían la organización de sistemas escolares, especialmente a nivel elemental (Pulliam y Dorros 1970: 106), así, y a pesar de los retrocesos emprendidos por las políticas de los estados del Sur, en 1879 se fundan oficialmente en Estados Unidos las escuelas para negros dando como resultado inmediato una extraordinaria explosión de la matrícula en el sistema de la escuela elemental. En Nueva Orleáns, por ejemplo, de los 26.000 niños que asistían a la escuela primaria alrededor de 5.000 eran afroamericanos para el año de 1885 (Cremin 1988: 214-215).

En 1900 Estados Unidos tenía unos 76 millones de habitantes, de esa población 16 millones, es decir el 22% de la población, eran niños en edad escolar completamente escolarizados en escuelas elementales, aunque la mayoría de estos eran blancos James Bowen sostiene que los Estados Unidos fueron los pioneros educativos del siglo XX al inaugurar una cantidad tan cuantiosa en lo que se refiere a matrícula escolar (Bowen 1992: 554). Para esos años la educación en la escuela elemental para negros siguió profundizándose, en el Sur convivían dos tipos de escuelas elementales que se diferenciaban entre sí por el fenotipo de sus alumnos, las escuelas elementales para negros aunque pensadas por el sistema como forma de discriminación representaron para la negritud subalterna una forma de organización que ayudo a configurar una conciencia étnica y de clase permitiendo la creación de una identidad y la proyección de unos intereses comunes. No obstante, las condiciones y los recursos eran paupérrimos, el salario que recibía un docente del Sur era la mitad de lo que recibían los del Norte y las escuelas negras recibían siempre un porción muy pequeña de los presupuestos estatales destinados a la educación (Tyack y Cuban 1999: 23).

En el período que va desde de 1900 hasta 1930 se comienzan a gestar varios intentos por unificar e integrar las escuelas elementales de blancos y negros. En 1909 John Dewey auspicia una serie de reuniones para la integración educativa, en 1915 la Iglesia Cristiana Metodista financió varios de estos emprendimientos así como escuelas para negros en el Sur (Cremin 1988: 121) (5). En 1916 el Estado central norteamericano decreta como ley la implantación de la escuela obligatoria en los estados del Sur, a partir de 1920 los negros ya organizados como un contundente movimiento político (Hayden 1969) comienzan a recurrir a las instancias del Estado-Nación norteamericano exigiendo sus derechos como ciudadanos debidamente constituidos desde 1868, desde el punto de vista educativo los afroamericanos emprendieron demandas contra instituciones escolares de todo nivel que les negaban el acceso a la educación sin conseguir muchos resultados hasta la década del 50, como veremos más adelante. Estos movimientos en pro de la unificación de las escuelas elementales estuvieron acompañados por un alza de la matrícula en estas instituciones. En 1910 la matrícula de la escuela elemental norteamericana ascendió a 18 millones, en 1920 a 20 millones y a 24 millones en 1930; se debe recalcar que estas tendencias también se gestan dentro del proceso mundial de escolarización y expansión de la matrícula que se produjo entre fines del siglo XIX y principios del XX (Pineau 2001: 27).

Los procesos migratorios de la población negra que se movilizó desde el Sur rural hasta el norte urbano, inauguraron una nueva posición social para los negros y terminaron por conformarse como clase debido al nuevo estatus social que conquistaron, ya desde el año de la abolición de la esclavitud en 1865 estas migraciones habían comenzado a producirse, como hemos afirmado con anterioridad, motivadas principalmente por la búsqueda de mejores niveles de vida (Bowles y Gintis 1986: 210) y por salir del clima de discriminación que existía en contra estas poblaciones en los estados del Sur.

Las poblaciones negras recién migradas al norte se desempeñaron trabajando como obreros para las grandes fabricas manufactureras, éstas habían traído grandes cantidades de inmigrantes europeos para cubrir la demanda de mano de obra, pero significativamente a mediados del siglo XX cuando los negros comienzan a integrarse a las ciudades y en este proceso se proletarizan, las industrias comienzan a dejar de importar inmigrantes desde Europa pues la demanda de mano de obra fue cubierta con creces por los nuevos proletarios afroamericanos. La proletarización del negro en las metrópolis del Norte aseguró su posibilidad de supervivencia y reproducción social, sí en la esclavitud los terratenientes sureños se apropiaban mediante la coerción y la violencia colonial de la fuerza de trabajo de los negros subsumiendo inclusive su trabajo doméstico (6), el régimen netamente capitalista de la producción industrial les permitirá vender su fuerza de trabajo y convertirse en un asalariado, condición que con anterioridad era imposible pues no tenia nada que vender o intercambiar (ni siquiera el trabajo). Nótese en el siguiente cuadro estadístico el aumento de la población negra en los estados del Norte, del año 1900 a 1960 la población afroamericana en dichos territorios aumentó en más de un 30%, fijando en esos estados a casi la mitad de la población total negra en Estados Unidos.

La nueva posición de los negros y su condición de etnia limitada y subalternizada en una clase social proletaria creará dos condiciones fundamentales para el ulterior desarrollo de las poblaciones afroamericanas. Por una parte desarrollará una conciencia de clase que fundamentará las bases para las asociaciones civiles y las organizaciones de lucha negras en general, por ejemplo para mediados de la década del 1930 se forma un comité obrero negro de carácter sindical con alcance en casi todo el territorio norteamericano (7). Por otro lado, aperturará el proceso más profundo de escolarización de la población negra en Estados Unidos pues la mayoría de los niños negros de esa época asistían ya a la escuela elemental mientras que la población afroamericana mayor de 17 años trabajaba en las fabricas y allí o fuera de ellas recibía una educación pensada en el desarrollo de los oficios que estos desempeñaban. Como afirma Martín Carnoy, ya desde 1895 existían escuelas industriales para los negros que los instruían en el trabajo manual (1985: 281), pero no es sino hasta 1920 cuando estas escuelas comienzan a funcionar de manera regular tanto en el norte como en el sur de la nación (Church 1976: 442).

Para 1940, debido a la baja tasa de natalidad ocurrida en esos años como consecuencia de la gran depresión económica la matrícula desciende de 24 millones en 1930 a 20 millones (Bowen 1992: 555). La década del 40 es importante para la inclusión de los negros en la escuela, su participación como soldados en la segunda guerra mundial extendió la idea de que si eran buenos para morir por la nación debían servir también para ir a la escuela; al final de esta década y concluido el conflicto bélico reverberan las luchas negras por su inclusión en los sistemas educativos sobre todo en los de nivel secundario y terciario, en 1954 un fallo de la Corte Suprema de Justicia (el famoso caso Brown versus Topeka) exige la integración racial en las escuelas declarando como una política discriminatoria la no admisión de negros en las escuelas norteamericanas, este caso abriría un hito en las reivindicaciones de las poblaciones afroamericanas que seguirían cosechando frutos en años posteriores, como en 1957 en el estado de Arkansas donde la corte federal había decretado la integración racial en todas las escuelas de nivel primario y secundario pero para hacerla cumplir la corte debió enviar tropas federales a la Central High Scholl en Little Rock. De aquí en adelante los intereses del capital norteamericano en la expansión de sus industrias y la necesidad de emplear mano de obra para la fabricación de mercancías permitieron de buena gana la escolarización del negro pues ésta fue vista como una ventaja que ayudaría a mejorar el trabajo en las fabricas y por ende la producción. A su vez los procesos políticos llevados adelante por los afroamericanos que ya para 1960 se habían convertido en una fuerza muy importante que contaba con figuras públicas internacionales como Malcom X y el reverendo Martín Luther King, lograron también posicionarse en una escala mayor dentro de la sociedad norteamericana alcanzando profundas reivindicaciones como lo fue la inclusión de los niños negros en la escuela elemental norteamericana. La mayoría de los autores coinciden en catalogar a esta época no sólo como el período de mayor expansión de la matrícula escolar de las poblaciones afroamericanas sino también como un momento de expansión matricular de otras "minorías" (8), como lo muestra Bolívar Chollet en su análisis demográfico de la constitución social del Primer Mundo.

4. Palabras finales

El proceso de escolarización de las poblaciones afroamericanas en Estados Unidos comenzó su expansión después de la abolición de la esclavitud en 1865, aunque tenia algunos antecedentes desde principios del siglo XIX, es en este año cando comienza un fuerte ingreso a la escuela elemental por parte de los negros y de otras minorías étnicas. La conformación del Estado-Nación norteamericano en dos regiones bastante diferenciadas entre sí económica, política y socialmente, favoreció la fuerte migración de los afroamericanos desde el Sur esclavista hasta el Norte más liberal. En este transcurso el negro ya liberto cambio su estatus de esclavo por el de proletario, conformándose en una clase social con una fuerte identidad étnica. Los cambios societales de las poblaciones negras aunados a su constante pujanza reivindicativa y a su organización étnica y de clase lograron alrededor de 1965 una inclusión muy profunda en todo el sistema educativo norteamericano y no sólo a nivel primario.

No obstante, la segregación continuo, y continua hoy en día existiendo dentro de una sociedad tan profundamente racista como la norteamericana, por lo que podemos afirmar que más allá de las conquistas logradas por los diferentes movimientos de lucha afroamericanos, sobre todo en la década de 1960, los afroamericanos continúan estando en una posición de subalternidad en la sociedad estadounidense, y por ende en sus escuelas. De hecho en la década más reciente de 1980 ha habido un regreso a la segregación y las poblaciones negras han perdido algunas de las reivindicaciones sociales otrora obtenidas (Tyack y Cuban 1999: 29).

1. Además de la convivencia de estas dos formas de apropiación del trabajo, la esclavitud y el trabajo asalariado coexistían con otras formas de labor humana, como por ejemplo el trabajo y la producción basada en el parentesco subsumida desde muy temprano por Europa en su expansión imperial.

2. En 1832, luego de la rebelión de Nat Turner, los estados confederados crearon una ley que prohibía la educación a los negros, bajo el razonamiento de que la instrucción de estos últimos les abriría el camino a nuevas sublevaciones. Esta ley fue derogada en 1844.

3. De esta proporción el 92% de los negros habitaba en el Sur semiurbano para el año de 1865 (Cremin 1988: 123).

4. Desde mediados del siglo XIX los estados del noreste de los Estados Unidos comenzaron a llevar a esos territorios inmigrantes europeos como mano de obra para las fabricas, pero aún con los grandes contingentes de irlandeses, italianos, griegos y polacos entre otras nacionalidades que fueron llevados no eran suficientes para mantener la producción en las fabricas (Wolf 1993: 440).

5. A pesar de estos intentos, estados como Kentucky legislaron una multa de 100 dólares diarios para las escuelas públicas o privadas que fueran racialmente mixtas (Bowen 1992: 557).

6. Marx denominó este proceso de captación de modalidades laborales surgidas antes de la relación capitalista como subsunción formal del trabajo por el capital (2001: 56).

7. En El capital, Marx demuestra como para 1870, en el mismo período en que se prohíbe la esclavitud y se comienza la proletarización del negro, empiezan a gestarse en Estados Unidos los movimientos reivindicativos obreros (2002: 363).

8. Pulliam y Dorros (1970: 199) consideran el año de 1958 como fecha de la integración de los negros en la escuela elemental, Church (1976: 446) hace lo propio considerando el año de 1955, Cremin (1988: 126) coloca la fecha de 1954 para apuntar el momento de la decadencia de la segregación escolar, Tyack y Cuban (1999: 27) proveen la ubicación de la integración alrededor del año de 1968, y finalmente quienes lo hacen de manera más tardía son Aronowitz y Giroux (1986: 173) quienes colocan la década de 1980.

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