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2.2. La reforma educativa (pedagógica) como proyecto político de transformación del paradigma de modernización liberal restringida. Influencia de la antropología krausista.
“Lo que España necesita y debe pedir a la escuela no es precisamente hombres que sepan leer y escribir; lo que necesita son ‘hombres’, y el formarlos requiere educar el cuerpo tanto como el espíritu, y tanto o más que el entendimiento, la voluntad”
Francisco Giner[1].
“La educación es el método fundamental del progreso y de las reformas sociales”
John Dewey[2].
La educación tuvo ya un lugar importante en el pensamiento de Krause. La cuestión educativa, tuvo una especial centralidad en esta dirección de pensamiento a escala europea y desde una óptica predominantemente fröbeliana[3]. En Giner de los Ríos[4], como en otros autores liberales progresistas como es el caso J. Dewey y Hobhouse, y dentro de la misma corriente krausista española Adolfo Posada, la educación es uno de los pilares de la democracia, pues de lo que se trata es de formar hombres con capacidad de decisión; de formar ciudadanos libres[5]. Giner pertenece a la categoría de los grandes maestros que “prenden fuego en las almas nacientes de sus discípulos, algo más escaso que los artistas virtuosos o los sabios”, y dentro de un modelo de relación que favorece el intercambio de ideas. El maestro aprende del discípulo y es modificado por esa interrelación en lo que se convierte, idealmente, en un proceso de intercambio. En este sentido su vida ha sido una “lección de maestro”, por decirlo con George Steiner[6]. Era la suya una visión humanista e ilustrada de la educación. Giner tenía la enseñanza como una vocación a la cual se ve llamada. De ahí también su exhortación a la responsabilidad de la enseñanza. Un espíritu abierto y pluralista, por su afán permanente de compartir saberes e inquietudes y también por su compromiso con sus alumnos (su empeño en educar hombres), con sus discípulos (despertándoles dudas, sembrando inquietudes, formándolos para la disconformidad y la crítica, abriendo caminos y permitiendo recorrerlos desde el más absoluto respecto a la libertad de cada uno, y estando siempre dispuesto a prestar el consejo y la ayuda precisa), con la Enseñanza institucional (participando activamente en la permanente y necesaria renovación de las instituciones educativas y, especialmente, desde su dedicación a la Institución Libre de Enseñanza) y compromiso, igualmente, con la sociedad de su tiempo (el formar hombres y su insistencia en la educación estaba pensado para la doble finalidad de favorecer la creación de hombres libres y responsables social y políticamente en el ejercicio de las tareas sociales y políticas). La educación es el arte de formar hombres libres, y en ella residiría el verdadero impulso hacia el ideal de la humanidad mediante una transformación y progreso social gradualista, pacífico y armonioso. Es, pues, la regeneración social a través de la educación humanista[7], donde vivir es pensar; es registrar la existencia como un ilimitado flujo de pensamiento reflexivo y crítico. Por ello la educación tiene que ser integral, en cuanto que tiene que desplegarse en todos los aspectos físicos e intelectuales del desarrollo de la persona humana en sociedad[8]. En el pensamiento de Krause la educación liberadora de las limitaciones del hombre es elevada a un derecho legítimo que debe garantizarse durante toda la vida de la persona[9]. La defensa de una reforma educativa era un componente esencial de la más amplia reforma sociopolítica; una condición inherente y previa para la realización efectiva de un régimen democrático[10]. El ciudadano tiene que tener una buena instrucción para estar en condiciones de participar activamente en la vida social y en el proceso político[11]. Es necesaria una pedagogía nueva para la democracia y el ejercicio libre y responsable del sufragio universal. Pero, además, para ello la enseñanza en sí debe ser democrática, más horizontal y menos vertical. En este orden de ideas, decía Giner en sintonía con el pensamiento de Thiberghien, “en una enseñanza de laboratorio, por decirlo así, familiar, cooperativa, socrática, aquel aislamiento es imposible. No hay modo de evitar las preguntas, observaciones y reparos con que el discípulo nos obliga a tenerlo siempre delante y a ocuparnos de sus necesidades mentales… Por fortuna, ésta es muy sencilla y puede formularse así: que el maestro sea a la vez maestro y discípulo”[12]. En realidad, el krausismo español fue, por fin, un movimiento de renovación ética y de significación pedagógica[13] y que llegó a su hora, y por eso arraigó en el espíritu colectivo; un movimiento más que de escuela, de tendencia, o bien de escuela, si ésta no se traduce en la elaboración de una dogmática construida, o de unos cánones, y se limita a ser una común orientación de pensamiento, y una manera de considerar los problemas del pensar y del vivir. Fue, especialmente en Giner, una actitud mental y ética[14]. Su filosofía social conduciría por lógica interna hacia la relevancia de la pedagogía[15]. La instrucción es un problema de democracia; políticamente, la democracia es el gobierno de la mayoría (necesita, pues, la existencia de una comunidad de pensamiento y de una opinión pública, las cuales la escuela ha de servir de base; la instrucción cívica es esencial para la democracia; mediante la instrucción se espera poner coto a las disfuncionalidades de la democracia, de manera que la instrucción remedida las insuficiencias de la democracia), e ideológicamente, la democracia está fundada en la igualdad que supone la cultura para todos (la cultura para todos se convierte en una garantía de efectividad) [16]. En el enfoque de la democracia republicana la educación y “la libertad de enseñanza se incardinó en las coordenadas libertad/igualdad como lugar de referencia y, a la vez, como constitutivo determinante de la libertad del hombre. La instrucción es medio y ocasión de emancipación del pueblo”[17]. Se trata de hacer posible un ciudadano capaz de juzgar y de pensar la sociedad en que se inserta activamente[18]. De ello deriva que toda política democrática debe impulsar la instrucción de la nación y debe garantizar la igualdad a través de un acceso a la cultura para todos[19]. Toda reforma política y social de largo alcance debe tener como eje central la transformación del hombre, de lo cual se ha de ocupar la educación. La función del Gobierno es esencialmente educativa, existiendo una proximidad entre el papel del legislador y el del educador: “no es una aproximación accidental. La función del Gobierno (Grecia lo ha visto como tantas otras cosas) es sobre todo una función pedagógica. No es, hay que recordarlo, una función creadora de fuerzas, de instituciones y de formas sociales, ni siquiera de leyes; no puede más que transformar en claridad el instituto, acentuar su dirección, revelándose con toda precisión posible su contenido sustancial y estimulándolo hacia su fin. La nación es la que tiene que responder con el éxito o el fracaso. Pero este trabajo para excitar el alma y la acción de un ser vivo, ¿es otra cosas que lo que llamamos educación?”. Al respecto, es necesario no confundir “esta educación, en el sentido más amplio de la palabra, realizada por el Estado, ofreciendo por medio de la ley un tipo de acción y de vida, con su intervención –menos aún su monopolio- en la escuela y la Universidad, las bibliotecas y los Museos, en el fomento de “las ciencias y las artes”. Sin duda, la escuela estatista, eclesiástica, laica, social, es siempre también una institución sustantiva para ayudar a la formación íntegra del alumno, no un recurso cualquiera, un suplemento a la ignorancia o a la miseria de las familias. No es tampoco una institución puramente intelectual; la instrucción comienza a no jugar más que un papel subordinado. La Universidad misma es llamada ante todo, no a propagar doctrinas, sino a desenvolver el espíritu científico, el amor a la investigación libre, la preocupación y el respeto de la verdad, colocando en segundo plano, o dejándolo a las bibliotecas, el cuidado de exponer la situación de los conocimientos en cada época… La función última de la toda escuela, por encima de su enseñanza y mediante ésta, es servir para la elevación ideal de un pueblo, no sólo vivificando la idea y la emoción, es decir, el sentido de la vida real…, sino hacer vivir esta vida en una expresión poderosa, que sea al mismo tiempo un medio en que el esfuerzo de cada día crea hábitos cada vez más dignos del ser humano[20]. Pero es suficiente reparar en la entidad de esta tarea para comprender “bien que esta educación no puede pedir ya su concurso a la psicología general, sola, ni aun a la psicología individual, sino a todo el sistema de las condiciones sociales a las que su suerte está ligada indisolublemente: desde la difusión del bienestar material hasta la del conocimiento y del pensamiento objetivo, de la energía del sentimiento, de la pureza del espíritu religioso, de la potencia ética, del goce de la naturaleza y del arte…”. De ahí que esta pedagogía debe extenderse <<a las grandes masas desheredadas, no sólo de pan, sino de luz y de verdadera humanidad>>. El Estado debe también aportar a esta obra de educación social su concurso en su forma propia, la parte más eficaz de su función. Toda comunidad de vida, familia, corporación, ciudad, es por ello una comunidad de derecho, una fuerza para realizar el derecho, es decir, un Estado (como lo es el individuo mismo en sus límites), cuyos órganos específicos son llamados a estimular, depurándolas, las tendencias de la comunidad y a dar a cada una de sus necesidades el carácter de un imperativo. La ley, y en general la acción gubernamental, no es más que la sugestión de ciertas reglas de conducta reforzada por su carácter obligatorio[21]. Y concluye indicando que «no es, pues, tan grande la distancia entre la educación y la acción gubernamental del Estado de hoy sin dirigir una mirada ambiciosa al de mañana». Es en esa dirección «por la que parece que actualmente se encaminan las concepciones éticas del derecho y del Estado»[22].
La educación no ha de ser exclusivamente transmisión de saber; es ante todo formación integral del individuo. De ahí el importante papel reformador que atribuía a la educación en todos los niveles, desde la escuela hasta la Universidad. «El pueblo, es decir, todos los ciudadanos de un Estado, considerados sea como individuo, sea como integrantes de la comunidad social y política e interviniendo de una manera inmediata y personal en la dirección de las sociedades constituidas. En este aspecto, la necesidad de ocuparse de todos los elementos de un país, de velar por su formación educativa, extendiendo, según sus medios, todos los conocimientos, todos los bienes y con ellos el aire respirable y puro del espíritu, aparece como una consecuencia natural y precisa»[23]. La educación es indispensable para el buen funcionamiento de una democracia y hace posible que el ciudadano pueda hacer frente a las responsabilidades derivadas del sufragio universal. Ello desembocaba con naturalidad en un programa de reforma de las instituciones docentes, en una de la reforma de la enseñanza a todos los niveles. El derecho a la educación laica (laicismo, sinónimo de neutralidad) [24] formaba parte del «contenido social» de la democracia[25]. Para la Institución Libre de Enseñanza el problema de la regeneración de España es pedagógico y requiere una transformación profunda de la educación nacional a todos los niveles[26]. Aniceto Sela hacía notar, con Buisson, que «el profesor es un diputado que defiende tácitamente ante la democracia la causa de la ciencia. Su enseñanza lleva a comprender qué servicios prestan al mundo los tan lejanos sabios: las oposiciones se atenúan, se suspenden las hostilidades y en su lugar nace una justa estimación de lo que la ciencia hace por la humanidad, por la sociedad, no sólo por el rico y el ocioso, sino también por el pobre y el trabajador. Y ese cambio de sentimientos beneficia a la paz social»[27]. En cierta medida era tal la importancia que para la Revolución septembrina de 1868 y la Iª República que a su advenimiento pudo llegar a calificarse como República docente[28]. En realidad, la penetración del pensamiento republicano en el institucionismo fue una derivación coherente de los supuestos ideológicos de la Institución Libre de Enseñanza[29]. En la crisis de fin del siglo XIX la idea muy extendida de regeneración tenía una impronta educativa, pues en los ambientes krausistas la regeneración del país reclamaba una reforma educativa necesaria para resolver los problemas sociales[30] a través de un proceso de democratización y de reforma social. Ese regeneracionismo educativo[31] conduciría a la defensa encarecida de la reforma del sistema educativo como una de las exigencias principales de la modernización de España. La educación estaría al servicio de una nueva política[32]. La propuesta educativa de la institución ginerina quedaría vinculada a los proyectos encadenados: la secularización y la defensa de los valores republicanos expresados en las estructuras educativas[33]. La educación a todos los niveles sería para ellos el instrumento esencial de la regeneración de España[34]. La educación era un instrumento irremplazable de la política de reforma social, y su función esencial era infundir la moral de la sociedad y el sentido del deber moral. La educación ha de introducir prácticas de producción de la solidaridad orgánica y «simpatía» social (He aquí, de nuevo, la idea-fuerza de la solidaridad y su consideración como valor). Pero en la estrategia del reformismo krausista la educación ha de formar ciudadanos activos en la vida política y social. La reforma social postulada por los institucionistas se basaba en el organicismo ético y en un liberalismo social (en la tradición del socialismo de cátedra alemán, el solidarismo francés y laborismo inglés)[35]. Se presenta como una tercera vía entre el individualismo liberal y el socialismo colectivista, la vía de una democracia no menos social que liberal, que permite articular las condiciones de existencia de una sociedad de individuos socializados. Esa vocación de reforma social se manifestó tanto en el aspecto político (republicanismo democrático) [36], como social (reforma social institucional; Comisión e Instituto de Reformas Sociales; Proyecto de instituto de Trabajo) y educativo (instituciones educativas desde la escuela a la Universidad). Su liberalismo era decididamente orgánico y encaminado a alcanzar una nueva concepción integral de la ciudadanía (comprensiva de las dimensiones civil, política y social). La regeneración pedagógica tenía bastante conexión con la idea de construcción pedagógica de la sociedad y de la política democrática[37]. Esa perspectiva de educación integral para la creación de ciudadanos activos había sido defendida expresamente por Giner de los Ríos, y se trataba de «formar hombres» y posibles artífices de la modernización y el progreso del país[38]. Lo que suponía, entre otras cosas, superar la función pasiva tradicionalmente atribuida al alumno[39]. Por ello debe cultivarse el conocimiento de las distintas esferas del saber y sus interconexiones[40]. Todo ello estaba enmarcado en una confianza en el progreso de la humanidad que por la mediación de Krause arrancaba de la Ilustración. La educación pedagógica debe formar el alma nacional y los valores de la justicia y la solidaridad[41]. Decía Leopoldo Alas, recogiendo la opinión de Guyau, que «lo principal en la educación del pensamiento no es el aprender por saber muchas cosas, por tener datos, y menos por sacar utilidad material, ventajas para el egoísmo, sino el despertar la propia reflexión, la iniciativa de la investigación con un propósito desinteresado»[42]. La formación cívica permite crear las condiciones más idóneas para la vida democrática, la paz y la tolerancia[43] en una sociedad orgánicamente constituida[44]. Esta vinculación de la educación de la ciudadanía con la reforma social y la democratización del país condujo a impulsar una labor activa, y de implicación directa, de los krausistas en la enseñanza. El círculo krausista de la Universidad de Oviedo (con Posada, Buylla, Sela, etc.) acometerían una excelente labor educativa en todos los ámbitos. Dicha Universidad animó y subvencionó el estudio «in situ» de las experiencias educativas y de reforma social de los países europeos. Precisamente el 8 de noviembre de 1901 la Universidad de Oviedo concedió a Leopoldo Palacios Moroni una pensión para ampliar sus estudios en Europa. Sería el primer pensionado de dicha Universidad en el extranjero. Visitaría Francia, Bélgica, Suiza, Alemania e Italia. Los resultados de la experiencia fueron recogidos en una Memoria pública de forma incompleta en los Anales de la Universidad de Oviedo (tomo II, Oviedo, 1904, páginas 186 a 203 y 258 a 275). Los resultados de varios años de trabajo se recogen en su influyente obra, Las Universidades Populares[45]. Estudiaría lo que se llamó la Pedagogía Social, Ciencia de la Educación, Economía social, Legislación obrera, prestando especial atención a la cuestión pedagógica. De ella incorporaría el sentido social y de solidaridad aportado por la escuela solidarista francesa (León Bourgeois, Duclaux, Boutrox, Gide y Buisson, entre otros) y la experiencia de la Escuela Social y todo el conjunto de acciones pedagógicas institucionales dirigidas a las clases populares[46]. Ello se situaba muy en la línea de un republicanismo cívico. El solidarismo desde sus mismo inicios, orígenes, prestó una especial atención a las ciencias de la educación y la papel social de la educación en la pedagogía[47]. Leon Bourgeois había realizado una intensa actividad al servicio de la educación, de la mutualidad y de la cooperación. En 1899 fundó, con el objetivo de propagar la idea de la solidaridad, una Sociedad de Educación Social, la cual tendría su primer congreso en el marco de la Exposición Universal de 1900[48].
Palacios coincidiría con Jorge Deherme en el sentido de que la democracia debía producirse con la cooperación de todas las voluntades, sin buscar la absorción de las clases, y a través de la educación. Se trataba de superar la enseñanza tradicional (instalada en la enseñanza pública oficial). Acometiendo el estudio de la misión social de la escuela, observa que la nueva pedagogía no enseña a contemplar, enseña a hacer. La educación es una función social, fase de un proceso de asimilación, en virtud del cual la sociedad se adapta nuevos miembros. «La escuela ha de ser también solidarista. En la perennidad del organismo social, las generaciones pasadas trabajan al lado de las presentes, abren caminos de luz a las venideras». Pero la pedagogía social tiene que tener una base de economía social, como dice Bourgeois, o de política social, según la doctrina alemana[49]. Se ha de hacer una política de extensión universitaria[50], en cuyo marco la Universidad expande su acción educativa y social fuera de su esfera oficial docente[51]. Era perceptible la influencia de la IIIª República francesa (1871), con su defensa de una instrucción pública gratuita, laica y obligatoria. También, al tiempo, se reflejaría la influencia del neokantismo alemán (escuela de Marburgo y Baden). La influencia de esta escuela sería más penetrante tras la fundación del Partido Reformista, el 7 de abril de 1912. Siendo de destacar la recepción de la pedagogía social de Paul Natorp (1854-1924). Su pedagogía social, que remite a una teoría de la formación de la voluntad orientada hacia la comunidad, se traduce algo tardíamente al castellano[52], pero se leyó antes en lengua germánica originaria. Entre nosotros, Ortega y Gasset, recogía la concepción de Paul Natorp, según el cual la pedagogía social significa el reconocimiento capital de que la educación está socialmente condicionada en todas sus direcciones esenciales, mientras por otra parte una organización verdaderamente humana de la vida social está condicionada por una educación conforme a ella de los individuos que la componen. Hace notar Ortega que «si educación es transformación de una realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos y la educación no ha de ser sino social, tendremos que la pedagogía es la ciencia de transformar las sociedades. Antes llamamos a esto política: he aquí, pues, que la política se ha hecho para nosotros pedagogía social y el problema español un problema pedagógico»[53].
En gran medida ello era una derivación natural del reconocimiento de la instrucción como derecho de ciudadanía, garantizando su obligatoriedad, su universalización y gratuidad[54]. La extensión universitaria nacería como una de tantas cristalizaciones de la educación, «cuando la enseñanza aristocrática, privilegiada, perdía sus prestigios ante las corrientes sociales, que las vindicaciones de cierta clases y el advenimiento a la vida pública del pueblo produjeron desde el comienzo del siglo. La educación empezaba a perder en las doctrinas los pujos individualistas, personales, de la Edad Media, y surgían las instituciones populares, las escuelas públicas, las conferencias para adultos, las bibliotecas de vulgarización, que realizaban sus aspiraciones ideales. No viven fuera del mundo real las universidades, y prestaron su concurso, y vertieron en la corriente cuanto estaba de su parte para la función social reflexiva de la ciencia»[55]. La Extensión universitaria pretendía la difusión de la instrucción, el ejercicio de una acción educativa eficaz y generar un clima de simpatía social. El movimiento expansivo de las universidades, es decir, el esfuerzo intentado por ellas para ponerse en contacto con las masas obreras, comunicándoles el patrimonio intelectual necesario para adquirir o recobrar el sentimiento de la dignidad humana, se concibe como un pilar esencial de la solución de la cuestión social y la democratización efectiva de la sociedad[56]. El movimiento de la extensión universitaria (lo que se llama la extensión o difusión de la Universidad), por su índole pertenece de lleno a la obra de «infiltración universal, de elevación del espíritu público, de unificación orgánica de las diversas clases, de intimidad en el alma de la nación»[57]. Se trató de combinar la experiencia inglesa sobre la extensión universitaria (señaladamente el modelo Toynbee-Hall) y el ideal práctico ilustrado[58] de las Universidades populares francesas[59]. Se pretendía contribuir a la modernización del país y entrar en la reestructuración educativa como espacio de la lucha por la hegemonía cultural como condición necesaria de la preservación de la estabilidad social y la búsqueda de la inclusión social a través del sistema educativo[60]. Se pensaba, en el fondo, que el problema social deviene principalmente en un problema de educación[61]; es preciso socializar a los hombres para la democracia de masas[62]. El republicanismo solidarista francés y el reformismo político-social (que se acentuaría más nítidamente con la acción reformista del laborismo británico) inglés, se insertaba en ese ideal programático de reformas sociales y educativas de acompañamiento a una revisión de las formas de organización postuladas por la ideología liberal y el Estado liberal clásico. La posición de León Bourgeois es emblemática del nuevo aliento que inspiraban los procesos de reforma política, social y educativa, pues, en su opinión, el régimen democrático no podía permanecer inmóvil entre el miedo y la violencia, debiendo afrontar la solución del problema social por medio de la educación, llamada a establecer vínculos de solidaridad entre los individuos disgregados en ese momento histórico crítico[63]. El republicanismo cívico movía, sin duda, también a los krausistas liberales españoles, con formas y modelos de respuesta, desde luego diferenciados, pero bastante afines a los intentos reformistas –también en el campo pedagógico- que se estaban intentando plasmar en los países europeos (señaladamente, Inglaterra, Francia y Alemania) y Estados Unidos (con la figura emblemática de John Dewey y el famoso Club de los metafísicos, que tanto marcó el desarrollo filosófico, cultural y educativo en América). Era, en gran medida, una respuesta a desafíos comunes en lo principal, más allá de las especificidades y las grandísimas diferencias de desarrollo económico y cultural de cada uno de estos países desarrollados[64]. La educación pública se percibía como una cuestión central para la democracia de masas[65], más allá de la pretensión concurrente de la puesta en práctica de una suerte de democracia de patronazgo[66], en sincronía con lo que se estaba intentando –e incluso ensayando o experimentando- en el conjunto de los países desarrollados, donde inteligencia reformista y los propios Estados estaban estrechando lazos de colaboración e intercambio de experiencias, propias y ajenas. Era importante destacar la formación social de las personas para su socialización. Se promovió la educación pública y se vinculo con la exigencia de atender a la extensión de la democracia a través del sufragio universal y la competencia de los partidos por el apoyo electoral interclasista. A ello se prestaron rápidamente los reformadores educativos en distintos países y desde sus respectivas tradiciones (pero innovadores activos para buscar puntos de encuentro coyunturales o estables a través de la integración y asociaciones y redes transnacionales, lo que les permitía conocer la experiencia de otros países), impulsando las iniciativas dirigidas a extender la enseñanza pública a todos los niveles, desde la enseñanza básica a la educación superior. La educación permitiría realizar la democracia en la cultura[67].
La Extensión es «la expresión ideal de una nueva tendencia en la evolución social de las universidades, un órgano al servicio de justas reclamaciones populares, uno de los pocos medios serios, de los verdaderamente eficaces a mi ver, para sacudir esta atonía que impera, descubrir horizontes, iniciativas de juventud, despertar un alma donde remuerdan los males padecidos, y mortifiquen, con propósitos redentores… Pero, además, sirve a la ciencia. El saber privilegiado, para los menos, a cubierto de los entusiasmo populares, sin comunión con el mundo, da a las ideas naturaleza de entidades consagradas, hieráticas; a la verdad, fórmulas inconmovibles y secas; y lo que se necesita es flexibilidad, espacios dilatados y abiertos, donde aparezcan pequeños esos fetiches de la ignorancia y se revele la miseria del dogmatismo por la pequeñez y la limitación humanas y se cobren alientos nuevos para investigadores superiores desinteresadas»[68]. La expansión educativa (expresión que permite comprender dos realidades pedagógicas diferenciadas: la Extensión universitaria y las Universidades Populares[69]) permitía hacer “educación cívica” –compatible con la caridad y la justicia social, de manera que la educación popular aparece como una de las condiciones para el logro de un ideal social[70]. Lo que se persigue es una educación de sentido social; una educación solidaria, que haga posible la socialización de la persona; que combine la asociación libre (típica de la corriente del solidarismo socio-jurídico; donde la apuesta por la mutualidad y por la cooperación se hace compatible con el importante papel atribuido al Estado) con la intervención del Estado (educación pública). El contenido de la educación social esta para Palacios vinculado con el deber de solidaridad; un ideal y un deber que se hace extensible a la vida entera, en la prosecución de un estado de justicia social[71].
Para el krausismo la educación supone una concepción del hombre, la cual constituirá su fundamento. Ha de ser total «como quiera que abraza la dirección del desarrollo de todas y cada una de nuestras fuerzas, en su conexión mutua y con el fin universal de la vida»[72]. Según Giner la educación se asienta en las nociones de persona e individuo, pero piensa él que los conceptos de persona y de individuo humano se hallan lejos de ser idénticos. La persona hace referencia al hombre como ser genérico, en su unidad; mientras que el individuo alude al hombre en cuanto ser concreto, en su diversidad específica[73]. Su concepción de la educación presupone un fundamento antropológico: «El hombre, como persona social, en Giner, aparece como centro y fundamento de todo su sistema filosófico, jurídico y pedagógico»[74]. La educación integral del hombre ha de suponer que la tarea fundamental de la pedagogía moderna es «hacer hombres»[75]. En Giner se puede afirmar que la actividad pedagógica constituye una reforma social y política por otros medios. Para él la vida política y social estaba aquejada de una educación deficitaria de la población, y en parte en las elites del país. La reforma pedagógica era una respuesta fundamental a las cuestiones sociales y políticas de su tiempo histórico. Por consiguiente, a pesar de lo que se ha podido afirmar en alguna ocasión, Giner trató de incidir directamente sobre las cuestiones sociales y políticas insertándose en el amplio movimiento de reforma impulsado por el liberalismo social orgánico. Lo había hecho notar Krause, «no se trata de educar académicos o artistas, o a cualquier otro tipo de especialistas en un oficio…, sino de educar hombres y mujeres buenos…, nuestros niños han de recibir una educación puramente humana»[76]. Las instituciones educativas no deben limitarse a instruir, sino cooperar a que se formen hombres útiles al servicio de la Humanidad y de la patria, y personas capaces de concebir un ideal y de dirigir su propia vida. La educación integral del hombre tiene como primera necesidad de la tarea educativa la de «atender a este fin de promover, equilibrar y completar su educación general como hombres, “en todos los respectos” de su vida»[77]. Se trataba de hacer hombres completos, plenamente desarrollos en todas las dimensiones[78]. La educación cumple así una función civilizatoria[79]. La enseñanza es también para Giner reflejo de un ideal democrático que tiene un carácter activo y horizontal, de manea que el desarrollo de una clase debe ser un diálogo entre el profesor y el alumno[80]. Su idea de la educación integral inspiraría un programa de reforma de la enseñanza como elemento central de mejora de la sociedad. Hasta tal punto es así que para Giner el problema de España fue convirtiéndose cada vez más nítidamente en un problema de educación[81]. Cometido de la Universidad es educar a las personas para la transformación y el progreso del país[82], contribuyendo a su modernización dentro de un clima de armonía social[83]. Pero no se trataba sólo de formar una élite sino de extender la enseñanza, incluida la enseñanza superior. De ahí la importancia del movimiento de las Universidades Populares; una labor que acometería muy especialmente Leopoldo Palacios Morini[84].
El krausismo, y en particular Giner, se inserta dentro de una amplia corriente humanista, en el sentido de que se centra en el hombre como ser abierto. La educación ha de ser integral, profundamente humanista, con el cual el ideal educativo aparece en Giner como realización total del hombre, de la plenitud de sus dimensiones (intelectuales, físicas…), que han de armonizarse entre sí. En Giner la renovación educativa aparece como proyecto político[85] y cultural. La expansión de la cultura, con la socialización de los conocimientos científicos, se vincula explícitamente a la democratización y, en particular, se percibe el problema de la educación como uno de elementos determinantes –o, al menos, vinculados- a la llamada cuestión social[86]. Dentro de esa dirección humanista, la educación se constituye como un sistema espiritual de valores; el hombre es fin, y no medio; persona (ser-con-otro) se opone a mero individuo; y de lo que se trata es de formar individuos críticos. En este orden de ideas se ha podido afirmar que, dejando a salvo las circunstancias y lo accidental, se muestra la afinidad esencial entre Giner y los pensadores humanistas como Laberthonnière, Mounier, Freire, entre otros[87]. Giner se sitúa a distancia de la posición utilitarista en la educación que dominaba en la época, como reflejo de la influencia de la filosofía positivista, especialmente a través de Spencer, aunque sin identificarse su teoría más vencida hacia el organicismo biológico. Su criterio era formar hombres con autonomía de decisión, y no simplemente un hombre al servicio de la productividad y del utilitarismo[88]. Se trataba de formar personas guiadas por la primacía de los valores espirituales sobre los exclusivamente materiales[89]. Pero de hacerlo desde la convicción de que la pedagogía es una ciencia, que comprende un conjunto de conocimientos relativos a la educación, ordenados y elaborados, y sujetos a su vez a unas series de leyes determinadas, de forma que puedan ser aplicados como verdades comprobadas. No obstante, es de hacer notar la proximidad del pensamiento educativo de Giner de los Ríos con el de John Dewey. Ello es particularmente relevante en lo que se refiere a considerar la educación no tanto como preparación para la vida, sino ante todo como un desarrollo continuo de la vida y de las potencialidades humanas. Se trataba de desarrollar la personalidad, con todas sus lógicas consecuencias[90]. Es una concepción humanista sobre la educación y el proceso educativo. Giner había conocido el pensamiento de Dewey en su proyección fundamental a la pedagogía[91], con independencia del hecho de que no conociera el libro esencial del autor sobre esta materia, Democracia y Educación[92], ya que esta obra fue publicada después de la muerte de Giner de los Ríos. Reténgase la adscripción al liberalismo democrático-social de John Dewey (ver su obra sobre liberalismo y acción social…). Pero, en una perspectiva más amplia, hay que puntualizar inmediatamente, la recepción de esta obra fundamental de Dewey se realizaría mucho más tarde por un pedagogo español especialmente vinculado a la Institución Libre de Enseñanza y la figura de Manuel Bartolomé Cossío: Lorenzo Luzuriaga[93]. Dewey construiría la idea acabada de educación progresiva en dicha obra[94], pero Giner no había estado muy lejos de esa concepción de la educación integral para la vida. Ambos participaban de la idea de que la educación permitía la participación de ciudadanos activos y, además, eran optimistas de las virtudes de la educación –el hombre educado- para contribuir a una solución pacífica y armoniosa de los conflictos (un enfoque finalista que acentuaba más Dewey debido a la inherencia a su pragmatismo de una orientación instrumentalista y de ingeniería social; no obstante, el pragmatismo era ajeno al pensamiento de Giner, aunque no a algunos de sus discípulos). Profesaba un liberalismo político-social, donde la democracia se fundamenta en valores éticos y donde la persona debía disponer de un espacio de autonomía para su autorrealización, pero en su condición de persona social debería gozar de verdaderas oportunidades efectivas (principio de igualdad de oportunidades) para el despliegue de sus potencialidades. He aquí un fundamento, desde el liberalismo social orgánico, para la política pública de reforma social (vinculada al deber del Estado o Poder público de garantizar un mínimo de existencia digna a la persona humana)[95]. En la práctica ya participativa de un principio previamente formulado por Dewey según el cual «la educación es el método fundamental del progreso y de las reformas sociales»[96]. En su pequeño ensayo «Mi credo pedagógico» Dewey había definido la educación como un «proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior»[97]. La misma escuela es entendida tan sólo como una parte del proceso educativo, y no la totalidad de él. Toda filosofía educativa es al mismo tiempo una filosofía social y viceversa. La educación permite extender la democracia a través de métodos inteligentes. Hasta tal punto es así que una democracia es una sociedad educativa. En una sociedad educativa, los hombres pueden participar activamente en la construcción de la democracia. Ésta es tan sólo un nombre que se da al hecho de que la naturaleza humana únicamente se desarrolla cuando sus elementos participan en la dirección de las cosas que son comunes[98]. Confiaba en la organización científica de la sociedad y en la solución científica de los problemas sociales. Para ambos la educación integral es un instrumento del desarrollo humano y un instrumento de transformación social. Para Dewey las cuestiones educativas no son subsidiarias, sino que, para él, se ha de definir la filosofía como la teoría general de la educación[99]. Una educación progresiva en continua reorganización.
Para Dewey filosofía es una actividad empírica basada en la experiencia, y tiene la intención de mejoramiento social; no pretende ser tan sólo valiosa para los filósofos sino para la sociedad en general. De ahí su defensa de la reforma social hecha desde un liberalismo político pragmático, precisamente porque la filosofía, el filósofo, debe estar atento a los problemas de trascendencia para la sociedad en general. El compromiso social se expresa en la idea que la filosofía es una actividad intelectual que maneja abstracciones pero que, al propio tiempo, permanece estrechamente vinculada a los asuntos prácticos cotidianos[100]. Hay que tener en cuenta que el liberalismo de Dewey era más avanzado socialmente que el que predominaba en los ambientes liberales americanos, ya que destacaba el valor de la solidaridad como valor que debería atemperar la autonomía e independencia individual, su proyecto modernización partía de esa premisa de socialización en el organismo social; y la educación tenía mucho que ver con hacer pensar al organismo social. El filósofo no puede sino estar en contacto con la realidad para transformarla. Su defensa del liberalismo social (especialmente en sus obras «Liberalismo y acción social» y «Viejo y Nuevo individualismo»)[101], le conduce a afirmar que es necesario y más allá de los ideales del liberalismo en sus comienzos, para introducir la idea de la justicia social y la necesaria regulación de las fuerzas mecánicas y productivas de la sociedad. Debería superarse la ideología del «laissez-faire» asociadas al liberalismo individualista[102], cuando no, a su máxima expresión, el darwinismo social. Para él las reglas de juego libre del mercado estaban marcadas, pues la supervivencia de los más aptos es simplemente supervivencia de los más fuertes, lo que bien podría denominarse destrucción de los débiles. Si la naturaleza progresa mediante la destrucción de los débiles, sin embargo, el hombre progresa con la protección de los débiles. El darwinismo social era una extrapolación de la teoría de la evolución (la idea subyacente de que la vida es una lucha por la supervivencia) y del pensamiento estadístico (la idea, a su vez, de que los resultados de esa lucha siempre son óptimos para el organicismo social y están determinados por layes naturales). Pero era, ésta, una justificación muy poco sutil para explicar las jerarquías existentes de riqueza y poder social. Dewey rechazaba el determinismo de toda clase (mecanicista o materiales, naturalista, o providencial o absolutista), pues entendía que las personas –en las condiciones socialmente adecuadas- podría ser los auténticos agentes determinantes de su propio destino[103]. Ese liberalismo social renovado exigiría, pues, una planificación social organizada (un enfoque, pues, «postlaissez-faire») no sólo como resultado de una acción heterónoma del Estado, sino a través de la acción autónoma de los individuos, grupos y organizaciones económica. La idea social es inmanente a concepción de la ética de la democracia[104], y, por tanto, ella está comprometida con la realización de los valores de la igualdad y de la solidaridad en condiciones de libertad. Una programa de acción social que trataría de realizar, de modo pacífico, los ideales liberadores de la democracia. Esta es la condición a la que ha de aspirar una sociedad democrática en la modernidad, donde todos pueden desplegar sus potencialidades, sus posibilidades, humanas; y donde la democracia comporta una efectiva capacidad para determinar los ideales y orientar el sentido de las instituciones políticas, sociales y económicas. Esa condición de posibilidad de participar efectivamente en el proyecto de sociedad (donde interviene el factor educacional) es en sí una necesidad colectiva, un bien social. De ahí, se comprende, su crítica al individualismo liberal fuertemente enraizado en la tradición occidental de su época. Las reformas han de servir a un fin social basado en un plan global, esto es, en una política de intervención social. Esa filosofía política encarnaba el idea republicano de desarrollo y autorrealización del individual. Pero para ello la persona ha de disponer de los medios educativos y materiales que le permitan la autorrealización y la participación actividad en la vida sociopolítica. Porque el reformismo social y político no sólo viene de las fuerzas de arriba sino también, y quizás ante todo, de las fuerzas de abajo[105]. Por otra parte, para él la naturaleza integradora del Estado no se puede convertir legítimamente en la absorción monopolista de todas las asociaciones en el Estado[106]. La pedagogía ha de estar al servicio de la realización de la democracia y de los valores que el son propios. En Dewey esa idea ya estaba presente en la creación de la Escuela Elemental Universitaria de la Universidad de Chicago, en enero de 1896 (más adelante pasaría a denominarse, Escuela Laboratorio), la cual suponía la puesta en práctica de una filosofía educativa, que trataba de atender a lo concreto, en la orientación de construir una teoría de la unidad del conocimiento, en la teoría y en la actividad práctica, de manera que el conocimiento no es separado de de la actividad en la que encuentra su sentido: debe vincularse el saber y el hacer, como ocurre en la vida real[107].
La coincidencia entre ambas reformas educativas no es accidental. La coincidencia histórica entre el movimiento pedagógico progresivo («progressive education») en los Estados Unidos y la Institución Libre de Enseñanza en nuestro país no casual. La teorías pedagógica del filosofó John Dewey culminan un proceso que supone una permanente transformación de la educación tradicional en los EE.UU. Los dos surgen en un momento histórico que reclama la reforma pedagógica como base para una amplia reforma social, y ambos, parten de las ideas y las experiencias pedagógicas de Herbert, Pestalozzi y Froebel (1782-1852), y quieren implantar soluciones radicales al problema de la educación de la juventud. El Froebel se aprecia el influjo de las filosofías de Schelling y Krause[108]. Es posible que Dewey tuviera su primer contacto con la Institución Libre de Enseñanza (que refleja institucionalmente, se insiste, el ideario pedagógico de Giner) a través del BILE: contribuyó con varios artículos pedagógicos a la revista. Giner seguía el desarrollo de Dewey a través de los muchos artículos que el americano publicaba en varias revistas pedagógicas y pudo haber conocido varias obras de Dewey antes del fallecimiento de nuestro autor)[109]. Para Dewey la educación ha de ser progresiva para ello puso en práctica por primera vez en 1896 una escuela-laboratorio y otras iniciativas pedagógicas posteriores más elaboradoras. Para él, progresivo equivale a evolutivo, en el sentido del progreso individual y continuo para el hombre, cuya educación no constituye un fin en sí mismo, sino que le enseña a aprender de modo permanente. Se opone a la enseñanza autoritaria y contraria a la libertad del alumno, y apuesta por una enseñanza activa. La educación debe preparar a la persona para su vida activa en una sociedad libre y democrática. En gran medida, la tarea educativa de la ILE se anticipa a la educación progresiva. Giner conoce el pensamiento de Dewey a través de sus publicaciones en revistas de Pedagogía, y le sirven para confirmar lo que ya estaba haciendo en la ILE. Hay que tener en cuenta que la misma idea que da nombre a la educación progresiva fue, en cierta medida anticipada por la Institución Libre de Enseñanza, pues la Institución realzó la relevancia que se da al concepto de la continuidad en la educación. Valorando la experiencia, se fomenta la conexión de la teoría y la práctica. De modo análogo al que Dewey expone el moderno método experimental científico como técnica pedagógica, Giner realiza ese espíritu al llevar a cabo la empresa de la Institución. Fijando un fin permanente, la educación del niño para que sea capaz de gobernar su propia vida, la ILE está continuamente experimentando, cambiando y acomodando sus ideas pedagógicas a las nuevas realidades que la rodean. Dewey destaca estos factores como esenciales para la experiencia educativa cuando subraya la íntima y necesaria relación entre el proceso de la educación y la experiencia directa con la vida. Para la comunidad institucionista, la escuela y la vida eran inseparables. El funcionamiento diario de la Institución revela otras coincidencias fundamentales con la educación progresiva. Con respecto a la disciplina externa. Coinciden además en el tipo de trabajo que deben hacer los alumnos para desarrollar su capacidad intelectual y social. La metodología y los fines planteados para los alumnos de la Institución revelan el mismo espíritu. Dice el Programa que la función del maestro ha de consistir en despertar y mantener vivo el interés del niño, excitando su pensamiento, sugiriendo cuestiones y nuevos puntos de vista, enseñando a razonar con claridad y precisión los resultados. Adviértase la gran influencia que han ejercido en el ámbito social, pedagógico e incluso político la ILE y la educación progresiva de John Dewey. En Estados Unidos Dewey fue el gran impulsor para toda la renovación pedagógica que exigió un país democrático e industrial en el siglo XIX. No obstante, si se toma en cuenta que Dewey proponía estas teorías no para que se aplicaran a una pequeña élite, sino para que se extendieran a formar una base para todo un régimen democrático de educación de masas, se constata que, en cierto modo, la educación progresiva no tuvo el éxito esperado. Ocurre que la teoría misma presenta una operatividad práctica muy limitada. En efecto, la concepción pedagógica de Dewey sirve más bien para una democracia idealizada y por eso, a pesar de poder realizarse entre grupos pequeños de alumnos, ha servido más bien como una influencia, una inspiración para pedagogos, y no como un sistema idóneo a nivel nacional.
Se ha podido calificar a la teoría de la educación de John Dewey como la más influyente del siglo veinte, que es explícitamente democrática. Una sociedad democrática es responsable de educar a todos los niños y jóvenes para la ciudadanía. [110] La concepción pedagógica de la democracia de Dewey refleja también la apuesta por un proceso de reformas progresivas del orden establecido, rehusando los procedimientos más radicales de carácter revolucionario. Para Dewey, en coherencia con esa actitud reformista, una sociedad democrática requiere que los ciudadanos un alto nivel de participación dentro de la actividad educativa, sin limitarse a ser sujetos pasivos, siendo ello necesario para formar ciudadanos democráticos[111]; la educación estaría llamada a fomentar en los individuos un sentido comunitario de pertenencia y una conciencia moral. De lo que se trata es de forjar una cultura democrática. Es un esfuerzo deliberado sistemático y sostenido para transmitir, evocar o adquirir conocimientos, actitudes, valores, habilidades o sensibilidades. El ideal democrático de la educación es la reproducción social consciente[112]. La educación en la ciudadanía democrática puede considerarse con «la meta de las sociedades pluralistas, pero no para cualquier forma de organización democrática, sino la que entienda que ejercicio de la autonomía personal y la formación dialógica de la volunta son indispensables. Para alcanzar tal meta parece necesario cultivar el capital humano (destrezas técnicas y conocimientos), el capita social (habilidades sociales) y la prudencia para desarrollar una vida buena. Pero no sólo eso, también un sentido de la justicia, ejercido en el marco del mutuo renacimiento (y respeto), en el marco de un diálogo no sólo lógico, sino también sentiente»[113]. Educar para una ciudadanía democrática, que es la propia de una sociedad pluralista (y la consiguiente convivencia de diversos proyectos de vida feliz, siempre que los miembros de una sociedad compartan unas normas y valores mínimos, desde los cuales se respeta el pluralismo en sí), no supone la relegación del individuo a favor de la comunidad, sino que las instituciones –incluyendo la educativa- deben estar al servicio de individuos con capacidad de decisión propia en el entramado social. En esa línea de pensamiento, se puede decir que la asociación entre educación y democracia es inherente a la institución de una convivencia pacificada y pacífica en el sendo de la sociedad civil. La educación se inscribe siempre en un proyecto político; es el fundamento de la democracia. Se comprende, pues, que la sociedad organizada ha de poner la instrucción al alcance de todos los ciudadanos (Declaración Universal de los derechos del hombre”, de 10 de diciembre de 1948; art.22 de la Declaración de derechos del hombre y del ciudadano de 24 de junio de 1793)[114]. Siendo la educación la principal instancia de socialización, ella ha de servir para el libre desarrollo de la personalidad del individuo: El art.27.2 CE establece que «la educación tendrá por objeto el plano desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales». La educación de la persona a través de la escuela «tiene la misión de distribuir a todos el mínimo de conocimientos necesarios a un hombre libre, y de convocar en todos los medios, dándoles facilidades efectivamente iguales, a los sujetos que deben renovar en cada generación la clases rectora de la nación»[115].
En relación a España, es verificable la gran influencia del espíritu institucionista hasta 1936. A partir de esta fecha la guerra y la época autoritaria de la postguerra frenaron drásticamente un desarrollo más amplio y ambicioso de ese espíritu y proyecto[116]. Pero no cabe duda de la aportación de valores permanentes del institucionismo[117] en una sociedad libre, democrática. Es lo cierto que durante muchos años la filosofía social y pedagógica del institucionismo trataría de responder a la exigencia histórica de preparar a los hombres de dirección y expertos para llevar a cabo la transformación de la sociedad española, que suponía en la coyuntura de finales del siglo XIX el acceso a los puestos decisorios del poder de una burguesía que no se había integrado en el régimen de la Restauración y que aspiraba al poder[118]. Es así que la ILE contribuyó a la formación de una élite intelectual adscrita a los valores del liberalismo social y político, que tendría un importante papel durante el primer tercio del siglo XX y durante la IIª República.
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Resumen: Este trabajo recoge la segunda parte del ensayo publicado en el número anterior. Se concentra ahora en las ideas educativas de Giner de los Ríos. El autor traza los principios de tal pensamiento educativo y, sobre todo, lo engarza con su proyección en la organización del Estado.
Palabras claves: Giner de los Ríos, educación, democracia, organización del Estado.
Abstract: This paper is the second part of the work published in the previous number. Its main argument has to do with Giner de los Rios’s education ideas. The author explains the strongest points of this ideas and its projection in the state organization.
Keywords: Giner de los Ríos, education, democracy, State organization.
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[1] “El problema de la educación nacional y las clases productoras”, 1900, en Obras Completas de Francisco Giner de los Ríos, t. XII, Madrid, Espasa-Calpe, 1933, pp.237 a 295, en particular p.243.
[2] J. DEWEY, Mi credo pedagógico, Buenos Aires, Losada, 1967, p.64. Obra también publicada por la Universidad de León, Servicio de Publicaciones, León, 1997.
[3] Véase E.M. UREÑA, “El krausismo como fenómeno europeo”, en E.M. UREÑA y P. ÁLVAREZ LÁZARO (Eds.).: La actualidad del krausismo en su contexto europeo, Madrid, Editorial Parteluz-Universidad Pontificia de Comillas, 1999, pp.15 y ss.
[4] No se puede desconocer el hecho de que la mayoría de las publicaciones, y, desde luego, el centro de su actividad profesional y personal, de Giner estuvo constituido por la educación y la enseñanza. Es suficiente reparar en el lugar que ocupa esta problemática en todas sus vertientes (incluidas las reflexiones sobre las experiencias comparadas) en el conjunto de sus Obras Completas: el t. II (La Universidad española), el t. V (Estudios sobre educación), el t.X (Pedagogía universitaria), el t. XII (Educación y Enseñanza), los t. XVI, XVII y XVII (Ensayos menores sobre educación y enseñanza) y el t. XIX (Informes del Comisario de Educación de los Estados Unidos). A ello hay que añadir el dimensión pedagógica que de modo horizontal o transversal se filtra en prácticamente todos sus escritos fundamentales. Por ello es un reflejo más de la condición de Giner como un Educador y Pedagogo eminente.
[5] La exigencia estaba en cierto modo implícita en la atención prestada por el krausismo a la ignorancia del derecho. Véase al respecto J. COSTA, Ignorancia del Derecho y sus relaciones con el status individual, el referéndum y la costumbre, Buenos Aires, Ediciones Jurídicas Europa-América, 1957, que significativa reclama en su apoyo a A. MENGER, El derecho civil y los pobres, trad. y estudio preliminar de Adolfo Posada, Madrid, 1898 (reeditada Granada, Ed.Comares, con estudio preliminar de J.L. Monereo Pérez, 1998).
[6] G. STEINER, Lecciones de los maestros, Madrid, Siruela, 2004, p. 15 y ss.
[7] Véase, en general, I. PALACIO, Rafael Altamira: Un modelo de regeneracionismo educativo, Alicante, Publicaciones de la Caja de Ahorros Provincial, 1986.
[8] Posada encontró afinidades con Guyau, véase A. POSADA, “M.Guyau”, Prólogo a la obra de J.M. GUYAU, La educación y la herencia. Estudios sociológicos, trad., y prólogo de A.Posada, Madrid, La España Moderna, s.a., p.20. Incidiría en su pensamiento precisamente en su libro Ideas pedagógicas modernas, Madrid, Librería Gral. De Victoriano Suárez, 1892. Para Guyau la educación debe tender a que en cada momento el individuo pueda desplegar su actividad en todos los órdenes con la mayor intensidad y expansión posibles.
[9] Véase F. QUEROL FERNÁNDEZ, La filosofía del Derecho de K. Ch. F. Krause, Madrid, Universidad Pontificia de Comillas, 2000, pp.394 y ss.
[10] Este enfoque de la educación para la democracia era mantenido también por Ortega, bajo la influencia de la escuela neokantiana de Marburgo y Baden. Véase J. ORTEGA Y GASSET, “La reforma liberal”, Faro, núm.1, 23 de febrero de 1908, y “La Liga de Educación Política” (1913), en Obras Completas, t.X, Madrid, Alianza Editorial y Revista de Occidente, 1983, pp.31 a 38, y 246 a 249. Varios años después Fernando de los Ríos, también recogiendo el impulso del neokantismo de Cohen y Natorp, defendería la trascendencia de la educación del individuo para el buen gobierno democrático. Cfr. F. DE LOS RÍOS, El sentido humanista del socialismo (1926), edición anotada e introducción de Elías Díaz, Madrid, Castalia, 1976.
[11] La insistencia en la educación fue muy importante en todas las grandes corrientes reformistas de su tiempo, aparte del krausismo (Giner, Azcárate, Posada, Buylla, Morote, Leopoldo Palacios Moroni, etc), en el que el componente educativo fue persistente. Es el caso del Solidarismo (Leon Bourgeois; Emilio Durkheim, que, como se sabe, escribió varias obras fundamentales sobre educación), el socialismo de cátedra (Schmoller; Wagner, Brentano, etc.) y el catolicismo social (Ketteler; el círculo de las Malinas; Severino Aznar). En caso de nuestro José Maluquer y Salvador, no tuvo una adscripción absoluta, sino que recibió la influencia de varias corrientes de pensamiento reformista, ya que fue un liberal republicano regeneracionista, de fuerte ideario social y cristiano. Véase J.L., MONEREO PÉREZ, Los orígenes de la Seguridad Social en España: José Maluquer y Salvador, Granada, Ed.Comares, 2007.
[12] “Un peligro de toda enseñanza” (1884), en Educación y enseñanza, en Obras Completas de Francisco Giner de los Ríos, t. XII, Madrid, Espasa-Calpe, 1933, pp. 101 a 107, en particular pp.101-102.
[13] En opinión Giner, “El problema de la regeneración de España es pedagógico, tanto o más que económico y financiero, y requiere una transformación profunda de la educación en todos sus grados”,Cfr. “El problema de la educación nacional y las clases productoras” (1900), en Obras Completas de Francisco Giner de los Ríos, t. XII, Madrid, Espasa-Calpe, 1933, pp.237 a 295, en particular p.244.
[14] A. POSADA, España en crisis, Madrid, Editorial Caro Raggio, 1923, pp. 173-174.
[15] La misma noción de persona enlazaba ya implícitamente el Ideal pedagógico, pues según Giner, persona “es todo hombre, en cuanto capaz de elevarse a la racionalidad distintiva de nuestro ser. Esta racionalidad, ya queda indicado en qué consiste. Es el poder de darnos cuenta, por lo que toca al conocimiento, de lo universal de las cosas, de formar de ello conceptos, analizarlos y concertarlos en el organismo de sus relaciones, construyéndolos en sistemas de principios y aplicándolos a la vida… En suma: la racionalidad es el poder de ser y vivir, más allá de lo limitado y la hora presente, en lo ilimitado y de todas las horas; o para decirlo de una vez: el poder de educar hasta despertar en nuestro ser y vida en el sentido de los supremo, divino y absoluto” (La persona social, de la presente edición, pp.12-13). Al mismo tiempo reacciona contra la concepción individualista de la personalidad, tanto respecto a la persona individual como respecto a las “personas sociales, esto es, de aquellos organismo constituidos, en último extremo, por un ciclo de individuos que forman una comunidad de vida, ora voluntaria, como en las corporaciones; ora involuntaria, como en la nación; sea total, como el matrimonio; sea especial y par aun fin dado, como una asociación industrial…., comienza a ponerse fuera de duda la sustantividad del ser social…” Ahora bien, advierte, con Janet, Renouvier y Huxley, contra las consecuencias que “el supuesto paralelismo de la sociedad y el organismo natural, perezca la libertad ante la absorbente dictadura de los centros nerviosos, representados por el Gobierno”. La teoría de la persona social supone un correctivo a las posiciones mantenidas por el “liberalismo clásico” atomístico (Op. cit.,pp.19-20).
[16] Véase al respecto Y. TURIN, La educación y la escuela en España (1874-1902). Liberalismo y tradición, trad. J. Hernández Alfonso, Madrid, Aguilar, 1967, cap.II, pp.35 y ss. También, el excelente “Estudio preliminar” de F.J. LAPORTA a F. GINER DE LOS RÍOS, Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos, Madrid, Santillana Ediciones, 1977, pp.7 y ss.
[17] A. CAPITÁN DÍAZ, Republicanismo y educación en España (1873-1951), Madrid, Dykinson, 2002, p.29. Con el análisis de los intentos y realizaciones de la reforma educativa durante la I República española, op. cit.Op. cit.,pp.. 87 y ss. También, del mismo autor, Los humanismos pedagógicos de Giner de los Ríos y Andrés Manjón, Granada, Universidad de Granada, 1980. El autor subraya que lo que marcó de hecho el inicio del proceso de asimilación del pensamiento pedagógico republicano por el institucionismo pedagógico fue la creación del Museo de Instrucción Primaria (2 de mayo de 1882) –posteriormente, Museo Pedagógico Nacional- y la celebración del Congreso Nacional Pedagógico (Madrid, 28 de mayo-5 de junio de 1882). La dirección del Museo Pedagógico correspondió a Manuel Bartolomé Cossío, discípulo de Giner y miembro destacado de la ILE. Al Congreso Pedagógico Nacional asistieron por la ILE, Francisco Giner de los Ríos, Rafael Mª. Labra, Joaquín Costa, José de Caso, Joaquín Sama, Gumersindo de Azcárate, Germán Florez, Manuel B. Cossío y José Lledó. Esa imbricación de la doctrina pedagógica republicana con el institucionismo favoreció a todos, pues a los republicanos les permitió encontrar en la educación e instrucción popular una vía moderna de realización de su pensamiento político y social de carácter democrático; mientras que a los institucionistas les permitió enriquecer y modernizar su visión de la educación en el escenario político real de su tiempo histórico.
Al tiempo, el pensamiento pedagógico del reformismo español (esto es, el que corresponde al republicanismo “gubernamental”, propiamente dicho, y, a partir de 1912, al Partido Reformista) sería lugar de encuentro de diversas corrientes culturales, educativas, y de diferentes tendencias, diferenciadas en el campo social y en el plano político (incluidos el liberalismo radical-solidarista de la IIIª República francés y la penetrante influencia de la Escuela de Marburgo a través de la mediación de Ortega y Gasset, José Perjo, García Morente y Fernando de los Ríos, entre otros, y el reformismo ingles de corte socialista moderado, como el de la “Fabian Society”). Esas influencias son perceptibles, en gran medida, a través de la obra becada de L. Palacios Morini sobre las universidades populares. En realidad, se pone de relieve cómo los postulados educativos y pedagógicos de Giner de los Ríos –dentro de su republicanismo liberal de corte ético y social- y la ILS conectaban con las grandes corrientes de renovación pedagógica de tu tiempo en todos los países desarrollados. De manera que –más allá, como es obvio, de las circunstancias específicas de nuestro país- no conviene exagerar el particularismo absoluto de la ILS.
[18] Véase E. ZULETA, Educación y democracia, un campo de combate, Bogotá, Corporación Tercer Milenio, 1995, p.101. Véase j. NUN, Democracia, ¿gobierno del pueblo o gobierno de los políticos?, Buenos Aires, FCE, 2000.
[19] Véase G. CÁMARA VILLAR, “El derecho a la educación”, en VV.AA., Comentario a la Constitución Socio-Económica de España, J.L. Monereo, C. Molina y Mª.N. Moreno (dirs.)., Granada, Ed.Comares, 2002, y la bibliografía allí citada.
[20] F. GINER DE LOS RÍOS, Acerca de la función de la Ley, Madrid, 1932, pp.18-19 (En esta edición no se hace constar la editorial, pero si observa que el original está “publicado en francés en el número de Agosto-Septiembre, 1908, de la Revue Internationale de Sociologie, París, y ahora por primera en castellano”, Op. cit.,p.49), pp.40 a 43. En otro lugar Giner había observado que “La educación es, en resumen: una acción universal, difusa y continua de la sociedad (y aun del medio todo), dentro de la cual, la acción del educador intencional, que podría decirse, desempeña la función reflexiva, definida, discreta, propia del arte en los demás órdenes de la vida, de excitar la reacción personal de cada individuo y aun de cada grupo social para su propia formación y cultivo: todo ello, mediante el educando mismo y lo que él de suyo pone para esta obra, ya lo ponga espontánea y como instintivamente, ya en forma de una colaboración también intencional”, Cfr. F. GINER DE LOS RÍOS, “Sobre la idea de la educación”, en Pedagogía universitaria. Problemas y noticias, en Obras completas, Madrid, Espasa-Calpe, 1924, pp.11-12.
[21] F. GINER DE LOS RÍOS, Acerca de la función de la Ley,cit.,pp.43 a 46. Ello conecta significativamente con la misma idea de educación para la humanidad que tiende a atemperar el carácter coercitivo del Derecho moderno. En efecto, aunque no se puede negar que el poder coercitivo es un rasgo del derecho moderno, “si se quiere pensar más en ello se advertirá que el poder coercitivo parece, de día en día, perder la posición especial que había tenido desde Tomasius hasta Kant, y entraña, como cualquier otro, en el sistema general de las condiciones jurídicas…; y en fin, que se ha empezado a volver los ojos hacia otras garantías más sólidas: sobre todo hacia el hombre interior, la disposición del espíritu, los motivos de la conducta, y, por tanto, hacia esa educación contemporánea” (Op. cit.,pp.46-47).
[22] F. GINER DE LOS RÍOS, Acerca de la función de la Ley, op. cit.,p.49.
[23] A. POSADA, Política y enseñanza. Política pedagógica, Madrid, Ed. Jorro, 1904, p.213.
[24] En realidad el régimen de la laicidad es la solución dada en los países democráticos al problema institucional de las relaciones del Estado y de la religión, de la libertad de conciencia, del estatuto de las Iglesias y de los cultos. Para la compresión de sentido de jurídico y político (y su conexión con las formas políticas) de la laicidad continúa siendo útil el conjunto de ensayos recogidos en A. LATREILLE, A. HAORIOU, y otros, La laicidad, Madrid, Taurus Ediciones, 1963, en particular, para su vinculación con la democracia (A.Hauriou; A.Bayet), respecto a su relación con la enseñanza (G. Debiere; L. de Naurois).
[25] A. POSADA, Política y enseñanza, cit.,p.216. Pero la educación es también la base para la influencia política de las clases subalternas. Cfr. A. POSADA, “La educación del obrero como base de su influencia política”, en BILE, 1889, p.305.
[26] La labor de la ILE tuvo su continuador natural y coherente en Manuel Bartolomé Cossío, discípulo predilecto de Giner. Cossío, al igual que su maestro, centro su atención en la respuesta educativa a la cuestión social y política de su tiempo. La influencia del krausismo y de la ILE es decisiva para explicar la evolución cultural y política de España desde la Restauración hasta la II República. Los hombres de la Institución fundamentales fueron, sin duda, Giner y Cossío, cuya actividad educadora se basa en una concepción antropológica. Véase J. XIRAU, Manuel B.Cossío y la educación en España, Barcelona, Eds. Ariel, 1969. También L. LUZURIAGA, La Institución Libre de Enseñanza y la Educación, Buenos Aires, Impr. de la Universidad, 1957. Joaquín Xirau fue catedrático de la Universidad de Barcelona hasta 1939, y se formó, a partir de los estudios de doctorado, junto a Cossío, a quien siempre consideró como su maestro. Un estudio más detenido y actualizado es el de E.M. OTERO URTAZA, Manuel Bartolomé Cossío. Trayectoria vital de un educador, CSIC y Amigos de la Residencia de Estudiantes, 1994, en la cual se realiza una exposición bien documentada sobre la expansión institucionista, su influencia y límites.
[27] N, SELA, “Once años de Extensión Universitaria en Oviedo” (Oviedo, octubre de 1905), en La educación nacional. Hechos e ideas, Madrid, Librería General de Victoriano Suárez, 1910, p.278. La obra de Buisson citada por Buisson es La educación popular de los adultos en Inglaterra, trad. y prólogo de Adolfo Posada, Madrid, La España Moderna. Es así que para Sela “nuestras Universidades necesitan quizá más que otras cualesquiera salir de casa, bajar al pueblo, educarlo, colaborar en la gran obra de la educación nacional, de un modo más activo y de resultados más inmediatos que los que pueden esperarse del cultivo de la ciencia pura, que es su fin primordial” (Op. cit., p.279). En definitiva la Extensión Universitaria se percibe como un medio institucional encaminado a contribuir a la regeneración del país (Op. cit.,p.283, con referencia a Altamira). Por ello, la Extensión Universitaria de Oviedo ha considerado siempre como su labor principal y más fructífera, la de las Clases populares dedicadas a los obreros para mejorar su cultura (Op. cit.,p.387). Precisamente por ello, aparte del conocimiento del Derecho usual, Historia, Geografía, ciencias, Física y Química, etcétera, las Clases populares comprenden necesariamente la materia de Instrucción cívica, o estudio de los derechos y deberes del ciudadanos, para el ejercicio de su función política y de sus relaciones con el poder público (idea de la Constitución; presupuestos y contribuciones; régimen de las Diputaciones y Ayuntamientos; reemplazos del Ejército, etc.). En relación a lo cual, la matrícula de las Clases populares es absolutamente gratuita. (op. cit.,pp.388-389). El enfoque de la educación como elemento para solución de la cuestión social planteada por la ignorancia del trabajador era generalizado en el krausismo reformista social. Así, por ejemplo, A. BUYLLA, “Prólogo” a P. PÉREZ DÍAZ, El problema social y el socialismo. Una solución, Madrid, Imprenta Renacimiento, 1915, pp.X-XI, y evidentemente J. COSTA, El problema de la ignorancia del derecho, Buenos Aires, EJEA, 1957 (Es el Discurso de ingreso que Joaquín Costa pronunció en la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas en el año 1901).
[28] Véase M.A. ASENSIO SÁNCHEZ, Proceso securalizador y libertad de enseñanza en el derecho histórico español, Málaga, Universidad de Málaga, 2001, pp.119 y ss.
[29] Basta confrontar las Bases generales para la fundación del la ILE (marzo de 1876) y las personas que las redactaron, y también los distintos discursos de inauguración de los cursos. Ya resultaba emblemático el de F. GINER DE LOS RÍOS, “Discurso inaugural del curso 1880-81”, en Ensayos, Madrid, Alianza, 1969, pp.102 a 117, en el que reflejaba el modelo del humanismo pedagógico institucionista que se desarrollaría plenamente en los planteamientos reformistas de Melquídez Álvarez y Adolfo Posada y el institucionismo de carácter socialista, con Fernando de los Ríos y Julián Besteiro. Véase al respecto A. CAPITÁN DÍAZ, Republicanismo y educación en España (1873-1951), Madrid, Dykinson, 2002, pp.111 y ss.
[30] Desde la pedagogía krausista se ha advertido que “la educación triunfa de la miseria, de la inmoralidad y de la ignorancia, los tres factores principales del problema social, y contribuye, por lo tanto, de un modo eficacísimo a resolverlo”. Cfr. N. SELA, La educación nacional. Hechos e ideas, Madrid, Librería General de Victoriano Suárez, 1910, p.13. Se guardada un gran optimismo respecto de las virtualidades de una educación integral: “La educación –decía Sela en el marco de la Extensión Universitaria- acabará con las malas pasiones, los odios internacionales, las guerras que desencadenan, y conseguirá hacer reinar la paz en la tierra, y en el corazón humano los sentimientos de solidaridad y libertad” (op. cit.,p.15).
[31] La ILE y el propio Giner y Cossío no son ajenos a las diversas propuestas de regeneracionismo educativo. El regeneracionismo institucionista pretende formarhombres que impulsen el cambio en las estructuras del Estado, con intentos de aproximación al movimiento obrero a través de la extensión universitaria, que conformaba una acción marginal de educación de adultos, que tan sólo llegaba a las capas de trabajadores más cultivados. En este sentido la postura usual entre los institucionistas es de carácter tutelar sobre la cuestión obrera, donde el elemento educativo tendría un papel determinante para conseguir la colaboración entre las clases y evitar la confrontación abierta entre las mismas. Era una aplicación consecuente del organicismo social krausista. Ello se correspondía con las orientaciones del nuevo liberalismo. Véase E.M. OTERO URTAZA, Manuel Bartolomé Cossío. Trayectoria vital de un educador, CSIC y Amigos de la Residencia de Estudiantes, 1994, espec.,pp.205 y ss. Cossío se adscribía al republicanismo reformista.
[32] Sobre el ambiente del fin de siglo, puede consultarse E. STORM, La perspectiva del progreso. Pensamiento político en la España del cambio de siglo (1890-1914), Madrid, Biblioteca Nueva, 2001; M. Cabrera y J. Moreno Luzón (coord.), Regeneración y reforma. España a comienzos del siglo XX, Madrid, Fundación BBVA, 2002; J.P. FUSIy A. NIÑO (eds.), Vísperas del 98. Orígenes y antecedentes de la crisis del 98, Madrid, Biblioteca Nueva, 1997; V. SALAVERT y M. SUÁREZ CORTINA (eds.), El regeneracionismo en España, Valencia, Universitat de València, 2007.
[33] Véase A. CAPITÁN, Republicanismo y educación en España, 1873-1951, Madrid, Dykinson, 2002.
[34] M. SUÁREZ CORTINA, “Regeneración y Reforma. España a comienzos del siglo XX”, Madrid, Fundación BBVA y Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002, pp.197 y ss.
[35] La cuestión social, lejos de una concepción economicista, tenía una dimensión polifacética y entre ellas la educativa, que estaba bastante extendida en la época, y muy especialmente entre los krausistas. Véase, a título ejemplificativo, E. LEGORBURU, “La cuestión social”, en El Ateneo, 30-IX-1870, pp.90-92. Se señalaba Alfredo Calderón que “Gime hoy el pueblo entre dos miserias; pobreza e ignorancia: de la primera debe emanciparle por el trabajo, de la segunda la instrucción”, cfr. A. CALDERÓN, “Los dos principios”, en El Ateneo, 15-X-1870, p.99. Autores como Adolfo Posada aportaban tempranamente una visión compleja de la cuestión social. Por ello reflexiona al respecto de que “Hay en ella, en efecto, mucho que importa a la economía, mucho que importa a la moral, y algo quizá que corresponde a la lógica; pero no solo esto: como al fin y al cambo, en el fondo de los grandes dolores humanos hay una cuestión de conducta, conducta del que los sufre y conducta de quienes acaso los producen, la cuestión social es además un problema de educación y un problema jurídico”. Cfr. A. POSADA, “El Derecho y la cuestión social”, Estudio preliminar a A. MENGER, El derecho civil y los pobres, Madrid, Librería General de Victoriano Suárez, 1898, p.6 (reeditada, El Derecho civil y los pobres, con Estudio Preliminar “Reformismo social y socialismo jurídico: Antón Menger y el socialismo jurídico en España”, por J.L.Monereo Pérez, Granada, Ed.Comares, 1998). Sobre la concepción de la cuestión social en Posada, me permito remitir a mi monografía La reforma social en España: Adolfo Posada, Granada, Ed.Comares, 1998. El mismo Giner, más allá por supuesto de sus obras directamente concernientes a la educación, había planteado el problema de la educación como una vertiente del problema social y al mismo tiempo como una cuestión central del proceso de democratización. Así afirmaba que “En adelante, la concepción dualista del Estado, con sus masas pasivas, desposeídas de energía, de poder, esperando de lo alto su principio de organización y de actividad, no sostendrá acaso mucho tiempo el lugar que aun conserva”. Cfr. F. GINER DE LOS RÍOS, Acerca de la función de la Ley, Madrid, 1932, p.17 (En esta edición no se hace constar la editorial, pero si observa que el original está “publicado en francés en el número de Agosto-Septiembre, 1908, de la Revue Internationale de Sociologie, París, y ahora por primera en castellano”, Op. cit.,p.49).
[36] En él se insertaba Giner y, en general, los krauso-institucionistas más eminentes (Azcárate, los integrantes del Grupo de Oviedo, etc.) el republicanismo de los solidaristas franceses (como Durkheim, Bourgeois y Gide, entre otros). Un papel especialmente importante lo tuvo la construcción y elaboración de la economía social, que permite hacer penetrar la idea de solidaridad y de las obligaciones de morales mutuas, recíprocas, llamadas a reestablecer el vínculo social fracturado por las condiciones de miseria social (pauperismo de masas), no reconducible a las situaciones de pobreza en sentido tradicional. El pauperismo era un fenómeno vinculado específicamente a las condiciones socio-económicas creadas por el proceso de modernización capitalista, y remitía, por consiguiente, a la situación de las poblaciones obreras. La pobreza moderna vinculada al sistema industrial es la que fue determinante de la cuestión social. La pobreza estructural ligada al orden industrial es transformada en cuestión social, generadora de situaciones o posiciones jurídicas y morales de derecho y de deber. Véase, al respecto, GIDE,CH.: L' Economie sociales, 2ª ed., París, 1905; ID.: Tratado de Economía Política, traducción de la 5ª ed., francesa, Prólogo por Ramón de Olascoaga, Librería de Victoriano Suárez-Librería de A. de Uribe y C.ª., 1896; ID.: La Solidarité économique, Conférence à l' Ecole desde hautes études sociales, Vals-les-Bain, 1902.
[37] Véase A. MAYORDOMO: “Regeneración y educación: la construcción pedagógica de la sociedad y la política”, en V. Salavert y m. Suárez Cortina (eds.), El regeneracionismo en España, Valencia, Universitat de València, 2007, pp.165 y ss.; Mª.M. DEL POZO ANDRÉS, Currículum e identidad nacional. Regeneracionismo, nacionalismo y escuela pública (1890-1939), Madrid, Biblioteca Nueva, 2000.
[38] F. GINER DE LOS RÍOS, “El problema de la educación nacional y las clases productoras”, en BILE, núms. 478, 482 y 494 ,1900, pp.1 a 5, 129 a 135 y 193 a 199, respectivamente; ID.: “Problemas urgentes de nuestra educación nacional”, en Ensayos menores sobre educación y enseñanza, vol.XVI, t.1, Obras completas, Madrid, Espasa-Calpe, 1927, pp..73 a 100. El objetivo de la modernización y la adaptación de la formación son realzados por A. POSADA: “La educación y enseñanzas técnicas”, en BILE, núm.506 (1902), pp.129 a 136;, me permito remitir a mi libro La reforma social en España: Adolfo Posada, Madrid, MTAS, 2003. También N. SELA, La educación nacional. Hechos e ideas, Madrid, Librería General de Victoriano Suárez, 1910, pp.14-15.
[39] F. GINER, “El Libro de la Universidad de Oviedo”, en BILE, Madrid, XXVI, núm.507, 30 de junio (1902), pp.161 a 167.
[40] Observa Giner que ha de “evitarse el escollo del exclusivismo especialista, que desatiende todos los fines por cultivar cerradamente uno solo, al que concede única y absoluta importancia; desconociendo que, ni cabe que la actividad racional se cierre y agote sola en una esfera, ni aun es posible el cultivo del fin mismo especial, sin el concurso de todos los restantes. Así, por ejemplo, no cabe el pleno conocimiento de ninguna esfera particular sin que las demás cooperen…”. cfr. Lecciones sumarias de Psicología, en Obras Completas de Francisco Giner de los Ríos (1874), t. IV, p.262.
[41] Véase GINER DE LOS RÍOS,F.: “La política y la escuela según Kelsen”, en Ensayos menores sobre educación y enseñanza, Obras completas, vol. XVI, Madrid, Espasa-Calpe, 1927; “Problemas urgentes de nuestra educación nacional”, en BILE, núm.510 (1902), p.262.
[42] L. GARCÍA ALAS Y UREÑA, El utilitarismo en la enseñanza. Discurso leído en la solemne apertura del curso académico de 1891 a 1892, en la Universidad Literaria de Oviedo, Oviedo, Establecimiento Tipográfico de Vicente Brid, 1891. En ese momento el autor era catedrático numerario de Elementos de Derecho Natural, y en su discurso realiza una crítica del utilitarismo, el cual, a su entender, nace del egoísmo. Piensa, al respecto, que es preciso “distinguir en la enseñanza los conocimientos tenidos por no utilitarios y los conocimientos inutilizables; esta distinción es capital, pues la instrucción debe elevarse muy por encima de lo utilitario, de lo usual, de lo rastrero […] Hay que educar al que ha de servir a la patria, no como un soldado, ni como un industrial, sino, ante todo, como un hombre. Y si amáis la democracia verdadera, no olvidéis que todos los hombres merecen que se les tome por hombres del todo; porque no hay unos que no sean cuerpo y otros alma; todos tienen esto que llamamos espíritu; todos tienen facultades que responden a necesidades nobles;[...] debemos ver en cada semejante un espíritu capaz de encaminarse por los mismos senderos de perfección, que elevarían sus gustos, que ennoblecerían sus anhelos”. Por tanto, estima que “como la educación del pensamiento, la enseñanza, es uno de los fines sociales, concluyamos legítimamente que, en el sentido explicado, la instrucción debe inspirarse, en general, no en el utilitarismo, sea individual o colectivo, sino en la naturaleza humana, según es, para este respecto, el de conocer la verdad; a saber, desinteresada”. De este modo, la pedagogía inspirada en la idea pura del saber tiene que mirar y tratar de modo muy diferente del que aconseja el utilitarismo. Aniceto Sela no estaba lejos de este modo de pensar –aceptado, en términos generales, por los krausistas- cuando afirmaba que “no puede asignarse a la Universidad como su único fin la cultura científica: debe formar hombres antes que sabios; hombres de cuerpo sano y vigoroso, de conciencia recta, de sentimientos elevados, de gusto seguro y de la voluntad enérgica al par que de instrucción sólida”. Sobre cómo conseguir es lo que ha de versar la educación moral, cfr. A. SELA SAMPIL, La educación moral en la Universidad, Discurso leído en la solemne apertura del curso académico de 1892 a 1893 en la Universidad Literaria de Oviedo, Oviedo, Establecimiento Tipográfico de Vicente Brid, 1892. El autor ostentaba en esa época la condición de catedrático numerario de Derecho Internacional Público y Privado. Buena parte de sus aportaciones en materia de educación desde una filosofía pedagógica krausista se recogen en La educación nacional. Hechos e ideas, Madrid, Librería General de Victoriano Suárez, 1910. Sela aparece ya en este libro (dedicado, por cierto, A D.Francisco Giner de los Ríos) como Profesor de la Institución Libre de Enseñanza y de la Universidad de Oviedo. También en Educación del carácter, Barcelona, Bastinos-Biblioteca del Maestro, 1890; La misión moral de la Universidad, Madrid, Victoriano Suárez, 1893; La educación física de la mujer, Valencia, Vives Mora, 1888.
[43] Véase A. POSADA, “Acción social de la escuela”, en BILE, núm.560 (1906), pp.329-330; A. SELA, “La misión moral de la Universidad”, en BILE, núm.388 (1893), p.106.
[44] Como se anotó esa visión del todo social como “organismo vivo” encuentra su mejor expresión en el pensamiento de Giner, en su obra La persona social. Estudios y fragmentos, Madrid, Victoriano Suárez, 1899.
[45] L. PALACIOS MORINI, Las Universidades Populares, Valencia, F. Sempere y Compañía, Editores, s/f., 1908. Está disponible una edición digital publicada en junio de 2002 con el patrocinio de la Fundación Municipal de Cultura de Gijón, cuando se celebró los veintes años de la fundación de la Universidad Popular de Gijón. Aquí se cita por la versión originaria. Sobre el pensamiento pedagógico, social y político de Leopoldo Palacios Moroni, véase J.L. MONEREO PÉREZ, “Crítica social republicana y reformismo político-social: Leopoldo Palacios Morini (1876-1952)”, en Revista Española de Derecho del Trabajo ,Civitas, núm.134, 2007, pp.307 y ss.
[46] L. PALACIOS MORINI, Las Universidades Populares, Valencia, F. Sempere y Compañía, Editores, s/f., 1908, apartados dedicados a “Cómo se estudia en París la cuestión social”, y “La educación social en Francia”, pp.11 y ss., y 30 y ss.
[47] Véase, por ejemplo, y en fecha temprana, F. BUISSON, “Le rôle social de l`éducation dans la pédagogie”, en Revue pédagogique, 15 décembre 1896. Es el mismo año en que León Bourgeois publica su obra L. BOURGEOIS, Solidarité,, París, Armand Colin, 1896; reeditada en Lille, Presses universitaires du Septentrión, 1998.
[48] Sus Actas su publicarían en Congrès internacional de l' Éducation sociales. Rapports et comptes rendus, París, Alcan, 1901. Bourgeois había publicado antes un conjunto de discursos sobre la idea de la solidaridad, con particular referencia al elemento educativo. Cfr. L' Éducation de la démocratie française, París, E. Cornély, 1897. Autores que tanto influyeron en los krausistas españoles como Jean-Marie Guyau (1854-1888), Alfred Fouillée, Émile Durkheim y Charles Gide (1847-1932) habían sido artífices del desarrollo de la idea-fuerza de la solidaridad. Todos ellos asumían el mensaje de un rechazo por igual del liberalismo individualista y del estatismo colectivista, y postulaban fórmulas de solidaridad orgánica por contraposición a la solidaridad mecánica, como lo expresara Durkheim. Pero sobre todo lo que defendían era la educación en la solidaridad. Su proyecto pedagógico era el de socializar a la persona. Su política de reformas sociales partían del intervencionismo moderado del Estado, siendo éste el llamado a transformar las injusticias en cargas a asumir colectivamente por la comunidad. El elemento social del hombre debe ser mutualizado; se deben mutualizar los riesgos sociales. La filosofía de la solidaridad conduce la educación de los jóvenes en la solidaridad como pilar de una doctrina republicana laica. Esa educación tiene como objetivo socializar a los hombres.
[49] L. PALACIOS MORINI, Las Universidades Populares, op. cit.,pp.72 y ss.
[50] Interesa recordar que ya antes de la experiencia institucionista desde el republicanismo se habían realizados esfuerzos significativos en la extensión universitaria. Se habían creado distintos centros de instrucción popular creados al calor de las universidades. Véase A. CAPITÁN DÍAZ, Republicanismo y educación en España (1873-1951), Madrid, Dykinson, 2002, pp..68 y ss., quien destaca, por otra parte, que el desarrollo del método froebeliano en España permitió que la educación de párvulos ganara en calidad y en exigencias pedagógicas, de manera que fue quedando relegada paulatinamente la tradición montesiniana en educación infantil.
[51] La importancia de la extensión universitaria y de la educación popular servía a una obra de reforma social. Véase Leopoldo ALAS, Discurso leído en la Solemne apertura del curso académico de 1901-1902, Oviedo, Imp. La Económica, 1901. En ese momento Buylla ostentaba la condición de Decano de la Facultad de Derecho. En este discurso deja constancia de la influencia ejercida por la experiencia inglesa de la University extension y su importación en nuestro país. Entiende, por lo demás, que “la Universidad popular puede decirse que está ya iniciada; porque si la vida se comienza y se mantiene y se reconoce con su importancia por las necesidades, no cabe duda de que en nuestra región se ha despertado y se aviva de día en día la necesidad de la instrucción en el pueblo y sobre todo, debemos confesarlo, en la masa obrera”. Constata que todavía se estaba lejos de establecer instituciones del tipo del Ruskin Collage de Oxford con sus obreros estudiantes internos y con su enseñanza por correspondencia, o del Toynbee-Hall de Londres. Toma en consideración también la experiencia francesa de las Sociedades obreras de Montreuil y su culminación en la Universidad Popular, especialmente gracias a la labor pedagógica llevada a cabo por Deherme. Decía Aniceto Sela que la Extensión parte de un movimiento general y muy complejo en pro de la educación post-escolar. Se ha comprendido que en las sociedades modernas, en cuyo régimen tan poderosamente influye la opinión pública, soberana en definitiva cuando sabe hacer valer su voluntad, sería, sobre injusto, peligroso dejar abandonada a sus propias fuerzas, desde el momento de su salida de la escuela primaria, a una gran parte, la más numerosa de la población. Las colonias universitarias en los barios más miserables de las grandes capitales, establecidas sobre el modelo de Toynbee-Hall; las escuelas nocturnas de adultos; las sociedades para la fundación de Lecturas y Bibliotecas populares; los palacios del pueblo, donde los refinamiento de la civilización se ponen al alcance de las clases desheredadas; las casas para asilos y educación de jóvenes obreras; las colonias escolares de vacaciones que, por el cuidado de los niños pobres, tanto influyen sobre los padres ; las cátedras explicadas en las Universidades para el público durante el verano; las conferencias especiales para obreros; las enseñanzas organizadas en Francia por las beneméritas sociedades de Amigos de la Universidad; las clases fundadas por los Sindicatos obreros, de acuerdo con el profesorado oficial, etc.,; y tantas otras instituciones de programa un poco confuso todavía, pero que todas conspiran al fin de la educación popular, constituyen, una de las características más importantes y más simpáticas de este final del siglo XIX, tan atormentado aún por las malas y bajas pasiones, presa hoy mismo de la fuerza, de la intolerancia y de la injusticia; pero, a pesar de todo, más culto, más justo, más notable y más grande que cuantos siglos le precedieron. Cfr. A. SELA, “Once años de Extensión Universitaria en Oviedo”, en N. SELA, La educación nacional. Hechos e ideas, Madrid, Librería General de Victoriano Suárez, 1910, pp.275 y ss. Subraya, igualmente, que la Extensión Universitaria “pone a las Universidades en contacto con el pueblo que las sostiene y entre el cual distribuye los resultados de su trabajo, mientras ellas, por su parte, mezclándose activamente a los problemas de la vida, cobran arraigo y reciben inspiración e impulso” (con cita del libro de Buisson, La educación popular de los adultos en Inglaterra”, traducción y prólogo de Adolfo Posada, Madrid, La España Moderna).
[52] Véase P. NATORP, Pedagogía social (1899), Prólogo de Manuel García Morente, Madrid, La Lectura, 1913. También, P. NARTORP, Propedéutica filosófica (1903), México, Porrúa, 1987; del mismo autor, Curso de pedagogía social, trad. de María de Maeztu y Preámbulo de Francisco Larroyo, México, Porrúa, 1987. Para el autor la educación del individuo está condicionada en todos los aspectos por la comunidad y, viceversa, una formación humana de la comunidad está condicionada por una educación del individuo conforme a ella y que participa en ella (Op. cit.,p.119).
[53] J. ORTEGA Y GASSET, “La pedagogía social como programa político” (1910), en Obras Completas, Tomo I, Madrid, Alianza Editorial-Revista de Occidente,1987, p. 515. Reflexiona, en un sentido bastante análogo a Giner, que “los pobres no lo son meramente en hacienda: son también pobres de espíritu”. Para él, el valor ético de la pedagogía social reside en esto: si todo individuo social ha de ser trabajador en la cultura, todo trabajador tiene derecho a que se le dote de la conciencia en la cultura (Op. cit.,p.518). En el fondo esa idea de la pedagogía social como programa político lo puso en práctica en la dirección reformista que se reflejó en la Liga de Educación Política Española, como se puede comprobar en su ensayo “Vieja y Nueva Política” (1914), en la misma obra citada, pp.265 y ss. Su concepción es esencialmente elitista: “Para nosotros es lo primero fomentar la organización de una minoría encargada de la educación de las masas” (Op. cit.,p.302).
[54] Véase G. TIBERGHIEN, La enseñanza obligatoria, Madrid, 1874.
[55] L. PALACIOS MORINI, Las Universidades Populares, op.cit., apartado “La extensión universitaria”, pp.125 y ss., en particular pp.130-131. Recoge el autor la experiencia pionera de las Universidades españolas que han hecho extensión universitaria (Oviedo –donde la obra de la Extensión se reveló con más vitalidad y carácter-, Zaragoza, Barcelona y Sevilla, sobre todo.
[56] En este sentido, desde una posición próxima al socialismo de cátedra (Gustav Schmoller, Lujo Brentano, etc.), TH. ZIEGLER, La cuestión social es una cuestión moral, t. I, Barcelona, Editores Henrich y Cía, 1904, pp.111 y ss. En lo principal el enfoque no es muy distinto al mantenido por Giner y, en general, los institucionistas. Veámoslo, por ejemplo: “En el punto en que estamos, vemos la cuestión social transformarse en una cuestión de instrucción, lo cual no deja de levantar nuevas y copiosas dificultades” (Op. cit.,p.114). También, aunque un aspecto más singular, la crítica a la excesiva especialización que se contrapone a la idea originaria de la Universidad: “que esa cultura general que daban otras veces a sus estudiantes, esa universidad que caracteriza su enseñanza y a la que deben su nombre, tienden cada vez más a perderse en nuestra época de división del trabajo y de especialización creciente. Porque la instrucción especial no es otra cosa que una mediana instrucción” (op. cit.,p.117). Y en la estela de Schmoller, afirma que “El antagonismo que crea el peligro social, no es un antagonismo de fortuna, sino de cultura y de educación. Toda reforma social ha de tener en cuenta este punto, debe cambiar el género de vida, el carácter, los conocimientos y la inteligencia de las clases inferiores […] ya que ello nos condujo a la cuestión de la instrucción: toda reforma social, para ser eficaz, debe estrechas las distancias, hacer que los hombres sean iguales, lo mismo en sus placeres que en las horas dedicadas al descanso; debe hacer partícipes a todos de las satisfacciones superiores del arte y de la belleza” (op. cit.,p.120). Los hombres sin instrucción no saben usar su libertad […] Es preciso, pues, comenzar por una reforma interior antes de soñar en medidas y reglamentos exteriores” (op. cit.,p.121). Es bueno recordarlas esta similitud de perspectivas para evitar el frecuente análisis que supone un excesivo particularismo del krausoinstitucionismo español, sin tomar en consideración las conexiones de este movimiento social pedagógico con las experiencias en cuyo ambiente, clima, intelectual se insertaban desde su propia especificidad.
[57] F. GINER, “Nota sobre la segunda enseñanza” (1893), en Ensayos menores sobre educación y enseñanza (1892),t.II, Obras Completas de Francisco Giner de los Ríos, t. XVII, pp.161 a 175, en particular p.171. Esa visión más humanista de la enseñanza se refleja en uno de sus más reputados discípulos, A. POSADA, La enseñanza del Derecho, Discurso leído en el solemne acto de la apertura del curso académico de 1884 a 1885 en la Universidad Literaria de Oviedo, Oviedo, Imp. y Lit. de Brid y Regadera, 1884. En esa fecha Posada era catedrático numerario de Derecho Político y Administrativo Español. Retiene la preocupación de “formar los verdaderos hombres, equilibrando sus facultades, y procurando a su ser compuesto, un desarrollo armónico, en conformidad con sus altísimos fines, o si este fuere muy metafísico, con sus apremiantes necesidades”.
[58] Con carácter más general, es preciso llamar la atención sobre la función relevante de la educación en el reformismo ilustrado. Precisamente el programa de reforma ilustrado de la educación es la base de una deseada y gradual reforma general del hombre y de la sociedad, situado en el centro de todo plan político de cambios. La educación que propugnan los ilustrados tiene una doble vertiente: individual y social, pero no como plausible desdoblamiento, sino como constitutiva dualidad. Pero en cualquier caso se trata de alcanzar un objetivo que se orienta, en una y otra línea, hacia un mismo fin: la felicidad, que es virtud. Los ilustrados pensaban que debían acometer una labor de abatir los obstáculos de toda clase y muy especialmente de carácter mental, a fin de seguir adelante en la campaña por una nueva forma de vida y de conocimiento. Véase la importante aportación de J.A. MARAVAL,: “Idea y función de la educación en el pensamiento ilustrado”, en J.A. MARAVAL, Estudios de la historia del pensamiento español del s.XVIII, Madrid, Mondadori España, 1991, pp.489 y ss.
[59] Véase L. PALACIOS MORINI, “Toynbee-Hal”, en BILE, num.23 (1899), pp.3 a 10 (Ensayo recogido también en su libro Las Universidades Populares, op. cit.); A. POSADA, “La Extensión Universitaria de Oviedo”, en LEM, Marzo 1808, pp.35 y ss. Para la experiencia comparada de la época puede consultarse, en general, F. MÜLLER,D.K.,RINGER y B. SIMON (Comps.).: El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870-1920, Madrid, MTSS, 1992. Lejos de “localismo”, el análisis de la experiencia comparada de la época ya refleja en sí (y se insistirá en ello más cuando se hable de John Dewey) que era un preocupación época la búsqueda no sólo del ideal de un hombre educado (ello se recibía, entre otras cosas, de la filosofía social y pedagógica de la educación; basta recordar al Emilio de Rousseau) y su misma vinculación a los intentos de reforma social. Puede repararse en la acción política e institucional emprendida por el solidarismo en el poder en Francia conde se pusieron en práctica medidas activistas de la Republica Radical en la educación secundaria y superior (especialmente bajo la penetrante influencia de León Bourgeois). Dichas medidas y las ideologías laicas y solidarias, gratuita y pública, sobre las cuales se edificaron dependían del apoyo electoral de amplias clases medidas y medias bajas, que bien podían estar resentidas por la posición exclusiva de los lycées clásicos. Además se reclama el tipo de educación moral que pusiera a los jóvenes en el buen camino para hacer frente a las necesidades de la época, pues la enseñanza debía acomodarse a las exigencias de la vida moderna. De ahí la conexión de los planes de reforma social educativa con el proceso de modernización de las estructuras económicas y sociales. Al igual que sucediera respecto a los problemas generales de la cuestión social proliferaron también Comisiones de trabajo y de estudio o investigación para preparar la intervención directa del Estado en la dimensión educativa o pedagógica del denominado problema social (v.gr., la “Schools Inquiry Commisión (SIC)” crea en Inglaterra, que informó entre 1850 y 1870).
[60] La percepción de Antonio Gramsci sobre la conexión entre la hegemonía cultural e ideológica y el control de la sociedad civil son al respecto particularmente lúcidos. Véase A. GRAMSCI, Prision Notebooks, ed. y trad., Quintín Hoare y Geoffrey Novell Smith, Londres, 1971. Trad. castellana, Cuadernos de la cárcel, 6 vols., edición crítica del Instituto Gramsci a cargo de Valentino Gerratana, México, Nueva Era, 1999-2000.
[61] Cfr. C. BOUGLÉ, Le Solidarisme, París, Girad et Brière, 1907, p.117.
[62] Sobre ello había insistido L. BOURGEOIS, L' Éducation de la dèmocratie française, París, E.Cornély, 1897. Más allá de las diferencias la similitud de las iniciativas educativas de los solidaristas con los krausistas institucionalistas son evidentes: la potenciación de organismos de enseñanza (señaladamente las mutualidades escolares) encaminados a formar hombres solidarios y responsables; el favorecer el acercamiento de los intelectuales al mundo del trabajo a través del desarrollo de las Universidades Populares. Instituciones que tratan de acentuar los vínculos de interdependencia social, y la cooperación social (cfr. E. DURKHEIM, L' Éducation morale,1925, París, PUF, 1963, quien realza que el objetivo de la educación es acrecentar la solidaridad orgánica y el dominio de la razón en la organización progresiva de la justicia social). En tal sentido interesa señalar que el propio Léon Bourgeois fue presidente de la Liga de Enseñanza entre 1895 y 1898; dimitiría cuando significativamente fue nombrado Ministro de Instrucción Pública. Bourgeois, junto con otros universitarios, fundaría la Sociedad de educación social encaminada a construir una moral nueva inspirada en la solidaridad, contribuyendo a la integración y a la cooperación social. También encontramos en el solidarismo jurídico la idea matriz de que la solidaridad no puede ser separada de la experiencia. La solidaridad constituye una exigencia de la razón y la condición de la unidad de la humanidad. El individuo no puede realizar su destino sin los otros hombres (En una perspectiva distinta, Martín BUBER pudo afirmar una lógica relacional algo similar, especialmente en Yo y Tú, trad. Carlos Díaz, Madrid, Caparrós Editores, 1993, y ¿Qué es el hombre?, trad. E. Imaz, México, FCE, 1949. Buber considera la relación intersubjetiva como un hecho original indeludible, y al mismo ser como un acontecer relacional donde se desenvuelve la vicisitud misma del ser. Parte Buber de que “el hecho fundamental de la existencia humana es el hombre con el hombre”, Cfr. ¿Qué es el hombre?, op. cit.,p.146). Se trata, para el solidarismo, de reforzar la solidaridad de la nación orgánica, concibiendo la nación no por la mera yuxtaposición de los individuos, sino dotada de una individualidad colectiva (personalidad de la nación). La educación debe destacar los vínculos de interdependencia social y la responsabilidad consciente como resorte de la cohesión social. Ésta es reflejo no sólo de actuaciones espontáneas, sino de la voluntad y de una voluntad político-social; es decir, la educación solidaria necesaria para la participación y la cohesión social es una decisión de carácter eminentemente político-social. La solidaridad comportaría un límite eficaz a la ideología del “laissez-faire” y al exagerado individualismo. La solidaridad es un fundamento para la intervención pública a favor de la cohesión e integración social. La idea de solidaridad daba, en efecto, un fundamento para la intervención del Estado, con la técnica del derecho social como modalidad de esa intervención heterónoma, con la fórmula de la negociación y el diálogo como capaz de resolver en la sociedad el sistema de expectativas y temores entre los grupos y los individuos. Alrededor de esa idea se podía construir un modo específico de organización de la sociedad, lo social, en la intersección de lo civil y lo político, mediatizando estos dos registros. Se pretendía reparar las fracturas de la sociedad, de subsanar sus fallas, y de asegurar a sus miembros contra los riesgos que experimentaban justamente a partir del hecho de la interdependencia que los vinculaba en todas sus actividades. Igualmente, era necesario subsanar los defectos culturales y de instrucción para dar al esfuerzo de cada uno el apoyo de la fuerza común. Tales remedios convergían para alcanzar el fin de asegurar la equidad del contrato social revisado a través de la compensación de la deuda social (engrosando el patrimonio común o propiedad social) Los reformadores sociales erigen la solidaridad en uno los pilares esenciales de la república democrática. El Estado republicano debería garantizar el progreso de la sociedad a través la juridificación de la noción de solidaridad en nuevas categorías propias del derecho social, el cual era concebido como una aplicación práctica del valor de la solidaridad. Para ellos la idea de solidaridad actúa como elemento compensador y de contención respecto de las tendencias disgregantes derivadas de los procesos individualización de la división del trabajo social en la sociedad industrial. Permitía recuperar en el imaginario social la imagen de una unidad perdida. Es una unidad viviente, donde el todo social es captado desde un prisma organicista: una unidad colectiva más profunda e intensa que la oposición de intereses intersubjetivos privados. Es así que la unidad del pueblo ciudadano contrarresta el fenómeno de la oposición, la lucha, entre las clases sociales. La solidaridad iría más allá de los sentimientos y representaría una visión científica y racional de la organización de la sociedad, y como tal constituye un criterio de justificación de la intervención del Estado. Implicaba el solidarismo jurídico, con la creación de una nueva sectorialización del Derecho, el derecho social, que evidencia la emergencia de las nuevas funciones y tareas sociales del Estado y al mismo tiempo la fuerza reguladora de las organizaciones y grupos sociales (fuerzas vivientes de la solidaridad). Esa acción (pública y privada asociativa) exige de suyo un modelo de intervención estatal limitada, porque sólo así se puede respetar el pluralismo donde las organizaciones o corporaciones profesionales puedan desplegar su actividad y participar en las decisiones de relevancia económico-social. Véase CH. GIDE, La solidarité, París, PUF, 1932; del mismo autor, Tratado de Economía Política, trad. de la 5ª ed., francesa y Prólogo por Ramón de Olascoaga, Madrid, Librería de Victoriano Suárez-Librería de A. de Uribe y C.ª., 1896 (de nuevo una “oportuna” y utilitaria traducción de más importante teórico del “solidarismo económico”); L. DUPRAT, La solidarité sociales, ses causes, son évolution, ses conséquences, París, O.Doin, 1907, oportuna y tempranamente traducida en nuestro país, La solidaridad social: sus causas, su evolución, sus consecuencias, trad. de F. Peyró Carreo, Madrid, Daniel Jorro, 1913 (de próxima publicación en Ed.Comares). La base científica y racional había sido formulada de modo anticipador por A. FOUILLÉE, La Science sociale comtemporaine, Paris, Hachette, 1880, su pronta traducción en nuestro país desde el krausismo (La ciencia social contemporánea, traducción, prólogo y notas de Adolfo Posada, Madrid, La España Moderna, 1894) demuestra en sí que la recepción de esta corriente de pensamiento solidarista fue ya originaria entre nosotros, temprana; en un propósito consciente de insertarla en el proyecto de reforma social, pedagógica y política que los krausistas más destacados querían implantar en nuestro país. Este reformismo omnicomprensivo representaba un sustitutivo de la revolución, en el marco de un nuevo liberalismo de carácter social y orgánico.
Interesa poner de relieve que la pedagogía krauso-institucionista estaba, pues, emparentada con el movimiento social más amplio de reforma educativa, que, como el francés (pero también en otros países europeos), planteaban la solución de la cuestión social a través de una regeneración del tejido social.
[63] Cfr. L. BOURGEOIS, L' éducation de la démocratie francaise, París, s.f., pp.53 y 148. Véase, a l respecto, J. SCOTT, Republican Ideas and the Liberal Tradition, Nueva York, 1951, p.103, y J.E.S. HAYWARD, “The Official Social Philosophy of the french Trird Republic: Léon Bourgeois and Solidarism”, en International Review of Social History, vol. 6 (1961), p.26. Sobre el solidarismo, véase J.L. MONEREO PÉREZy J. CALVO GONZÁLEZ, Est., preliminar L. DUGUIT, Manual de Derecho Constitucional, Granada, Comares, 2005; C. BOUGLÉ, Le Solidarisme, Paris, Girad et Brière, 1907; del mismo autor, Solidarisme et libéralisme, París, E.Cornély, 1904; J.L. DONZELOT, L' invention du social. Essai sur le declin des passions politiques, París, Éditions du Seuil, 1994; S. BERSTEIN (dir.), Le Modèle républicain, Paris, PUF, 1992; M. BORGETTO y R. LAFORE, La République sociale. Contribution à l' étude de la question démocratique en France, París, PUF, 2000; M.-CL, BLAIS, La solidarité. Histoire d' une idée, París, Éditions Gallimard, 2007; S. PAUGAM (dir.), Repensar la solidarité, París, PUF, 2007. El solidarismo jurídico-social, como corriente de pensamiento, mantenía una concepción organicista de la sociedad. Así se afirmar, en palabras de Duguit, que “la doctrina solidarista considera que los individuos son como las células componentes de un cuerpo vivo, que no puede vivir sin la actividad de las células que lo componen, no pudiendo vivir tampoco estas mismas células aisladas. De esta interdependencia nace la ley natural que les impone trabajar a cada una en su esfera de actividad para asegurar la actividad vital del cuerpo compuesto por ellas. Esto es exactamente lo mismo para los individuos, miembros del cuerpo social. Este no puede vivir sino por su constante colaboración, y ellos a su vez no pueden vivir sino con la vida del cuerpo social. Deben, pues, colaborar a la vida social del mismo modo que las células colaboran a la vida del ser vivo que componen. La única diferencia, y reconozco que es capital, está en que acaso las células componentes de un cuerpo vivo no tengan conciencia de la ley natural que se impone a ellas, mientras que, por el contrario, los individuos que integran una colectividad humana tienen conciencia de su interdependencia, conciencia clara y razonada en algunos, conciencia obscura e incierta en otros, acaso, en la mayoría de los hombres; pero existe conciencia, sin embargo. Ved por qué llamamos a esta ley natural de la colaboración social norma de conducta y no ley natural”. Cfr. L. DUGUIT, Soberanía y libertad, trad. José G. Acuña, Madrid, Francisco Beltrán, 1924, pp.226-227. Obra de próxima publicación en Editorial Comares. Y de lo que se trata, con Durkheim, es de fomentar la solidaridad orgánica o por división del trabajo que une a los individuos, miembros de una misma sociedad, por contraposición a la solidaridad mecánica: “Toda sociedad puede ser comparada a un gran taller cooperativo en el que cada uno tiene cierta tarea que cumplir, par que puedan ser fabricados los productos destinados a asegurar la realización de las diversas necesidades de cada partícipe. A cada individuo se impone el deber social, por el hecho mismo de que forma parte de esta verdadera sociedad cooperativa, de desarrollar su actividad individual según sus capacidades propias, para asegurar, lo mejor posible y en lo que le concierne, mediante el cambio de servicios, la realización de las necesidades de cada uno” (op. cit., p.231. Enesta línea de pensamiento, afirma “la legitimidad de la intervención del Estado en la reglamentación del trabajo”, pues “tiene conexión directa con el concepto solidarista de la libertad” (op. cit.,p.240). En efecto, “el concepto solidarista conduce también a reconocer al Estado obligaciones de orden positivo que el concepto individualista de la libertad era impotente para fundar. Estas son especialmente las obligaciones del Estado que a menudo se expresan, bajo una u otra forma, diciendo que los individuos tienen contra el Estado el derecho al trabajo, el derecho a la instrucción, el derecho a la asistencia. Si un individuo, a consecuencia de la edad o de la enfermedad o de sus achaques, se encuentra en la imposibilidad de procurarse por su trabajo los medios de subsistencia, el Estado debe intervenir para dárselos. Debe intervenir, además, solamente en la medida en que la iniciativa individual no baste para asegurarle la existencia”. Con ello se transforma la estructura y función íntima del Estado, pues conduce de suyo a la idea de servicio público. La teoría del servicio público supone que los gobernantes están jurídicamente obligados a organizar en servicios públicos las actividades cuyo cumplimiento constante, sin interrupción, es necesario para la realización efectiva de la solidaridad social bajo sus varias formas (op. cit.,pp.243 y ss.). Su posición respecto al fenómeno sindical es decididamente armonicista: “El sindicalismo no es un medio de guerra y de división social; creo, por el contrario, que esun medio poderoso de paicificación y de unión. No es una transformación sólo de la clase obrera; se extiende a todas las clases sociales y tiende a coordinarse en un haz armónico” (op. cit.,pag.271).
[64] Sin perjuicio de lo que se indicará más adelante a propósito de John Dewey, puede consultarse en una exposición general, L, MENAND, El club de los metafísicos. Historia de las ideas en América, Barcelona, Eds. Destino, 2002. Para la constatación del clima intelectual de la época, especialmente la lucha contra el formalismo, véase J.L., MONEREO PÉREZ, “La jurisprudencia sociológica de Roscoe Pound: La teoría del Derecho como ingeniería social”, Estudio preliminar a R. POUND, Evolución de la libertad. El desarrollo de las garantías constitucionales de la libertad, Granada, Ed.Comares, 2004, en especial, pp.XIII y ss.
[65] Dewey había construido toda una concepción democrática de la educación. En este sentido, observa que “decir que la educación es una función social, que asegura la dirección y desarrollo de los seres inmaduros mediante su participación en la vida del grupo a que pertenecen, equivale a decir en efecto que la educación variará con la cualidad de vida que prevalezca en el grupo. Particularmente, es verdad que una sociedad que no sólo cambia sino que tiene también el ideal de tal cambio poseerá normas y métodos de educación diferentes de aquella otra que aspire simplemente a la perpetuación de sus propias costumbres”. Cfr. J. DEWEY, Democracia y educación (1916), trad., Lorenzo Luzuriaga, 6ª edición, Madrid, Ediciones Morata, 2004, pp.77 y ss., en particular p.77. Observa, de modo más matizado, que “la devoción de la democracia a la educación es un hecho familiar. La explicación superficial de esto es que un gobierno que se apoya en el sufragio universal no puede tener éxito si no están educados los que eligen y obedecen a sus gobernantes. Puesto que una sociedad democrática repudia el principio de la autoridad externa, tiene que encontrar un sustitutivo en la disposición y el interés voluntarios y éstos sólo pueden crearse por la educación”. No obstante, entiende que “hay una explicación más profunda. Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente. La extensión en el espacio del número de individuos que participan en un interés, de modo que cada uno ha de referir sus propia acción a la propia, equivale a la supresión de aquellas barreras de clase, raza y territorio nacional que impiden que el hombre perciba la plena significación de su actividad […]”. Es de realzar que “la ampliación del área de intereses compartidos y la liberación de una mayor diversidad de capacidades personales que caracterizan a una democracia no son, naturalmente, producto del esfuerzo deliberado y consciente […] Evidentemente, una sociedad a la que sería fatal la estratificación en clases separadas tiene que procurar que las oportunidades intelectuales sean accesibles a todos en forma equitativa y fácil. Una sociedad dividida en clases necesita prestar especial atención a la educación de sus elementos dominantes. Una sociedad que es móvil, que está llena de canales para la distribución de un cambio que ocurra en cualquier parte tiene que procurar que sus miembros sean educados para la iniciativa y la adaptabilidad personales” (op. cit.,pp.81-82). Toma en consideración, pues, el componente de igualación material de oportunidades vitales que confiere una educación integral del hombre dentro de un proceso de cambio y de necesaria adaptabilidad de las personas al desenvolvimiento social. Y es que “una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educación que dé a los individuos un interés personal en las relaciones y el control sociales y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden” (op. cit.,p.91). Así se puede entender el alcance de la “educación como el proceso por el cual los grupos sociales mantienen su existencia continua” (Op. cit.,p.270). De este modo, el progresismo educativo de Dewey presuponía la importancia de la transmisión de valores y conocimientos que permitieran a los individuos disponer de los medios aptos para conducirse y decidir en una sociedad democrática. Una buena sociedad que para serlo debe ser dueña de sí misma. También la educación se vincula a un proceso de acción y reforma permanente de la sociedad: “La tarea educativa –afirma- no puede quedar reducida a la esfera puramente mental; no puede prescindir de una acción que produzca cambios reales en las instituciones”. Cfr. J. DEWEY, Liberalismo y acción social, introducción de J.M.Esteban, Valencia, Alfons el Magnànim, 1996, p.43. Es sugerente la confrontación con el pensamiento liberal de J. RAWLS, El liberalismo político, traducción de Antoni Domènech, Barcelona, Crítica, 2004. En un sentido distinto, pero insistiendo en la importancia de la educación liberal para el régimen democrático es significativa la aproximación de L. STRAUSS, Liberalismo antiguo y moderno, Buenos Aires-Madrid, Katz Editores, 2007, pp.23 y ss.
[66] Para esos intentos de una organización política democrática, orientada al patronazgo, puede consultarse, con base a la experiencia estadounidense, T. SKOCPOL, Los orígenes de la política social en los Estados Unidos, Madrid, MTAS, 1996, pp.134 y ss.
[67] J, DEWEY, Libertad y cultura (1935), México, Uteha, 1965; Id.: Viejo y nuevo individualismo, Introducción de Ramón del Castillo, Madrid, Paidós, 2003, en especial pp.139 y ss. (“La crisis de la cultura”).
[68] L. PALACIOS MORINI, Las Universidades Populares,cit.,p. 156. A lo largo de la exposición Palacios da cuenta de las aportaciones de Giner, Cossío, Posada, Buylla, Gil de Zárate, Hernández Fajarnés, La Fuente, Pablo de Alzola, etcétera, y, por supuesto, a una nutrida aportación de la doctrina extranjera.
[69] Según Palacios la llamada “obra social” de la Universidad comprende: 1. La extensión universitaria; 2. Colonias universitarias y 3. Universidades populares. Cfr. L. PALACIOS MORINI, Las Universidades Populares,cit.,p.240, dentro de las sistemática de su “Ensayo de un programa de educación social” (op. cit.,pa´gs.234 y ss.), desarrollado ante un tribunal compuesto de los señores Moret, Echegaray, Azcárate y Labra, en los ejercicios de oposición a la cátedra de Organización de las instituciones de educación en los diferentes países del Ateneo de Madrid, que desempeñó el autor en Enero de 1907.
[70] PALACIOS MORINI,L.: Las Universidades Populares,cit.,p. 173-174.
[71] La educación solidaria se convierte en el eje su programa de educación social, cfr. L. PALACIOS MORINI, Las Universidades Populares, op. cit.,pp.242-243.
[72] Véase F. GINER, Obras completas, t. X, p.27. Posada había subrayado que “El krausismo, sobre todo, en Giner, que formará su espíritu abriéndolo a los cuatro vientos, era, más que nada, una actitud mental y ética: aquélla, la mental de austeridad, de reserva y de calurosa simpatía hacia todo esfuerzo sincero en los campos de la ciencia, y ésta, la ética, de austeridad también, de serena estimación de la vida, que debe ser en todo momento expresión práctica de un ideal […]”, cfr. A. POSADA, “Mis muertos”, en España en crisis. La Política, Madrid, Caro Raggio ed., 1923, p.174. La formación de hombres activos, y no sólo de una minoría selectiva, y este era el espíritu que se reflejó en el centro pedagógico avanzado que fue la ILE,. cfr. A. POSADA, “El movimiento social en España (1899-1900)”, en BILE, num.25 (1901), p.282.
[73] Véase F. GINER,Ç “Sobre la idea de la personalidad”, en Obras completas, t. VIII, pp.35 y ss.
[74] J.L. ROZÁLÉN MEDINA, Los fundamentos filosóficos de la Institución Libre de Enseñanza (El armonicismo integrador de Giner y Cossio), t.I, Madrid, Universidad Complutense de Madrid, 1991, p.377. Obra en la cual se contiene un documentado estudio sobre los fundamentos filosóficos y antropológicos de la Pedagogía de Giner.
[75] “Lo que España necesita y debe pedir a la escuela no es precisamente hombres que sepan leer y escribir; lo que necesita son hombre, y el formarlos requiere educar el cuerpo tanto como el espíritu, y tanto o más que el entendimiento, la voluntad. La conciencia del deber, el espíritu de la iniciativa, el carácter, y juntamente con esto la restauración del organismo corporal, tan decaído por causa del desaseo, del exceso de trabajo y la insuficiencia de alimentación: tal debe ser, en aquello que corresponde a sus medios, el objetivo de la escuela nueva”, Cfr. F. GINER, Educación y Enseñanza. El problema de la educación nacional y las clases productoras, en Obras completas, t. XII, 1900, p.243.
[76] Véase E.M. UREÑA, Krause, educador de la humanidad. Una biografía, Madrid, Unión Editorial-Publicaciones de la Universidad Pontificia de Comillas, 1991, p. 292.
[77] F. GINER, “Lo que necesitan nuestros aspirantes al profesorado”, en Obras Completas, t. XII, pp.81 a 88, en particular p.81.
[78] Es el ideal krausista, como puede comprobarse en KRAUSE-SANZ DEL RÍO, Ideal de la Humanidad para la vida (1811), Barcelona, Eds. Orbis, 1985.
[79] Se ha señalado que el concepto de educación, un término que tiene una definición en parte individual y en parte social. En este sentido la educación, considerada desde el punto de vista social, debe ser algo más positivo que una mera oportunidad de desarrollo, pues aparte de ello ha de proporcionar un bagaje mental y moral que los niños no pueden adquirir enteramente por sí mismos,cfr. B. RUSSEL, “Educación y disciplina”, en Elogio de la ociosidad y otros ensayos (1935), Barcelona, Edhasa, 1986, pp.169 y ss.
[80] Para Giner “hay que convertir las lecciones en una conversación familiar, práctica y continua entre maestro y discípulo; conversación cuyos límites variarán libremente en cada caso, según es fácil suponer, pero que acabará con las explicaciones e interrogatorios de método académico, como igualmente con las solemnidad de nuestros exámenes y demás ejercicios inútiles”,c fr. F. GINER, Obras completas, t. VII, p.16.
[81] B. COSSÍO, “Datos biográficos de Don Francisco Giner de los Ríos”, en BILE, núm.39 (1915), pp.33 a 38.
[82] Véase La Universidad Española, en Obras completas, t.II, cit., pp..115 y ss. Reditada en Madrid, Ed.Civitas, 2001, con nota preliminar de Lorenzo Martín Retortillo. Igualmente, A. POSADA, La enseñanza del Derecho en las Universidades, Madrid, Librería General de Victoriano Suárez, 1892, en donde defiende que la enseñanza debe despertar en el hombre la vocación, logrando una especificación orgánica y natural de las profesiones. Véase H. SPENCER, El origen de las profesiones, versión española y notas de Francisco Caravaca, Barcelona-Madrid, Ediciones Populares Iberia, 1932. Sobre el pensamiento pedagógico de Posada, puede consultarse J.F. LORCA NAVARRETE, Autonomía y libertad de cátedra en Adolfo Posada, Málaga, Universidad de Málaga, 1980. Además la enseñanza del Derecho debe tener como punto de partida la práctica jurídica de pueblos e individuos, para sostenerse en aquella posición que aparecen confundidos lo ideal y lo real, único medio de evitar el empirismo y de no caer en abstracciones perjudiciales. Lo que refleja su enfoque realista del fenómeno jurídico.
[83] A. POSADA, “Enseñanza popular”, en BILE, núm. 502 (1902), pp.8-9. También A. SELA, La educación nacional, Madrid, Vitoriano Suárez, 1910, pp.267 a 269; LABRA,R.Mª.: La educación y el presupuesto de Instrucción Pública en España, Madrid, Sindicato de Publicidad, 1911.
[84] Véase L. PALACIOS MORINI, Las Universidades Populares, op. cit.; del mismo autor, “La extensión universitaria en España”, en BILE, núm.469 (1899), pp.110 a 119. Palacios puede considerarse como discípulo de Giner. Sobre su pensamiento y trayectoria intelectual, puede consultarse J.L. MONEREO PÉREZ, “Crítica social republicana y reformismo político-social: Leopoldo Palacios Morini (1876-1952)”, en Revista Española de Derecho del Trabajo, Civitas, núm.134 (2007), pp.307 y ss.
[85] C. PARIS, “Ideas pedagógicas de Don Francisco Giner”, en VV.AA.: En el centenario de la Institución Libre de Enseñanza, Madrid, Tecnos, 1977, pp.57 y ss.
[86] Expresamente, A. POSADA, “La educación del obrero como base de su influencia política” (1889), en BILE, núm.13 (1889), p.308. Véase también, en una perspectiva general sobre la función de la enseñanza universitaria del Derecho, A. POSADA, La enseñanza de las Universidades. Estado actual de la misma en España, Madrid, Librería de Fernando Fé, 1889.
[87] Mª.N. GÓMEZ GARCÍA, Educación y pedagogía en el pensamiento de Giner de los Ríos, Sevilla, Universidad de Sevilla, 1983, p.23; M.D., GÓMEZ MOLLEDA, Textos pedagógicos hispano-americanos, Madrid, Iter Ediciones, 1968, p.62.
[88] Véase Y. TURIN, La educación y la escuela en España. De 1874 a 1902. Liberalismo y tradición, Madrid, Ed. Aguilar, 1967, p.199.
[89] Mª.N. GÓMEZ GARCÍA, Educación y pedagogía en el pensamiento de Giner de los Ríos, op. cit.,pp.167 y ss.
[90] F. GINER, Ensayos menores sobre educación y enseñanza. Los colegios ingleses (1887), en Obras Completas, t. XVII, pp.234-235.
[91] Se ha observado que “Giner conoce a Dewey por lo menos en dos obras fundamentales, publicadas antes de 1915: My Pedagogical Cread y School and Society. Y cita a Dewey cuando habla de la importancia de la experiencia en comparación con el discurso, cuando se trata de educación moral (Obras completas, p. 243); y cuando analiza el concepto de enseñanza en Kerschensteiner e incluye las escuelas de Dewey en el movimiento del ‘learning by doing' junto a las Reddies, Russell y las Landserziehung”, cfr. Mª.N. GÓMEZ GARCÍA, Educación y pedagogía en el pensamiento de Giner de los Ríos, Sevilla, Universidad de Sevilla, 1983, p.99.
[92] J. DEWEY, Democracia y educación (1916), trad., Lorenzo Luzuriaga, 6ª edición, Madrid, Ediciones Morata, 2004. Dewey realza la educación como necesidad de la vida (cap.I), la educación como función social (cap.II), la educación como dirección (Cap.III, quizás donde se aparta más del pensamiento de Giner de los Ríos), las diferencias de la educación conservadora y la progresiva (cap. VI), la concepción democrática en la educación (cap.VII), los fines de la educación y el desarrollo natural y la eficacia social como fines (caps.VIII-IX), experiencia y pensamiento (cap.XI), etcétera. Su enfoque de la educación como preparación y desenvolvimiento esta marcada –como el krausismo ginerista y, en general krausoinstitucionsita, por una concepción de la sociedad como una totalidad orgánica u organismo. “Es indudable –afirma- que la organización social está presupuesta en el ejercicio adecuado de la capacidad individua. Pero el organismo, interpretado según la relación de los órganos del cuerpo entre sí y con el cuerpo entero, significa que cada individuo tiene un lugar y función limitados, que requieren ser completados por el lugar y las funciones de los demás órganos. Así como una parte del tejido corporal se diferencia de modo que pueda ser la mano solamente, otra el ojeo y así sucesivamente y todas juntas constituyen el organismo, así se supone que un individuo se diferencia para el ejercicio de las operaciones mecánicas de la sociedad, otro para las de un estadista, otros para las de un erudito, etc. La idea de “organismo” se emplea así para dar una sanción filosófica a las distinciones de clase en una organización social, idea que en su aplicación pedagógica significa a su vez una imposición externa en vez de un crecimiento” (Op. cit.,p.61). Apunta más adelante, en este orden de ideas, que no se puede “ignorar la interacción de las tendencias orgánicas presentes” en el ambiente (Op. cit.,p.67). De nuevo hay que tener en cuenta que durante el período de entreguerras la gran mayoría de los sindicatos obreros (y de los intelectuales) eran reformistas y se agrupaban en torno a la idea de una representación profesional de intereses de tipo consultivo. Véase J.PH. PARROT, La représentation des intérêts dans le mouvement des idées politiques, París, PUF-Les Éditions G. Grès et Cie, 1974, p.129.
[93] Lorenzo Luzuriaga nació en Valdepeñas (Ciudad Real) en 1889 y Muere en el exilio, Tucumán (Argentina), en 1959. Realizó estudios en la Institución Libre de Enseñanza, con la que estaría siempre estrechamente vinculado. Se afiliaría y militaría activamente en el Partido Socialista Obrero Español y participaría en el programa de reforma educativa socialista. En efecto, ya desde 1918, es el artífice de las Bases para un programa de instrucción pública, que defiende en el XI Congreso del PSOE. Su activad política y pedagógica a favor de la escuela única, activa, pública y laica se lleva a cabo en España hasta el momento del golpe militar de 1936. Se exilia en Argentina, hasta su fallecimiento. Entre las iniciativas en las que interviene se puede destacar: la fundación en 1922 de la Revista de Pedagogía, de la que será su director hasta 1936 y a través de la cual se difunde en España la filosofía de la Escuela Nueva. Mantiene una la larga colaboración –dos décadas- con Manuel Bartolomé Cossío en el Museo Pedagógico Nacional. También fue socio fundador de la Liga de Educación Política, junto a personalidades tan relevantes como José Ortega y Gasset y Manuel Azaña. En sus numerosas publicaciones sobresalen con luz propia las siguientes: La educación nueva (1927), La escuela única (1931), La escuela nueva pública (1931), La pedagogía contemporánea (1942), D. Francisco Giner de los Ríos, educador, en La Nación, Buenos Aires, 18-2 (1945); Pedagogía social y política (1954), La educación de nuestro tiempo (1957), La Institución Libre de Enseñanza y la educación en España, Buenos Aires, Departamento Editorial de la Universidad, 1957; Pedagogía, 13ª edición, Buenos Aires, Losada, 1977; Historia de la Educación y de la Pedagogía, 12ª edición, Buenos Aires, Losada,1978.
[94] J. DEWEY, Democracia y educación (1916), trad., Lorenzo Luzuriaga, 6ª edición, Madrid, Ediciones Morata, 2004, cap. VI, pp.68 y ss.
[95] No estaba muy lejos de ello TH. Ziegler, cuya pensamiento se encontraba ciertamente próximo al denominado socialismo de cátedra al estilo de Schmoller, cuando veía en la cuestión social no sólo una dimensión económica sino también moral, y en relación a ello, el deber ético-político del Estado de intervenir par no dejar por más tiempo abandonados a su suerte a las clases desfavorecidas. Ziegler pensaba que la cuestión social se afrontaría haciendo penetrar en la práctica el espíritu social en la humanidad, y formarle en la práctica de ese espíritu, en una palabra, volverla moral, cfr. TH. ZIEGLER, La cuestión social es una cuestión moral, 2 tomos, Barcelona, Editores Henrich y Cía, 1904,p.138 (del tomo II).
[96] J. DEWEY, Mi credo pedagógico, Buenos Aires, Ed.Losada, 1967, p.64. Obra también publicada por la Universidad de León, Servicio de Publicaciones, León, 1997.
[97] J. DEWEY, Mi credo pedagógico, cit., p.64. Obra también publicada por la Universidad de León, Servicio de Publicaciones, León, 1997.
[98] J. DEWEY, La reconstrucción de la filosofía, Buenos Aires, Aguilar, 1955, pp.270 a 273.
[99] J. DEWEY, Democracy and Education, Nueva York, Macmillan, 1916, p.383.
[100] Véase PH.W. JACKSON, John Dewey y la tarea del filósofo, Buenos Aires, Amorrortu editores, 2002, en especial, pp.112 y ss.; del mismo autor, La vida moral en la escuela, Buenos Aires, 2003.
[101] Véase J. DEWEY, Liberalismo y acción social y otros ensayos, Valencia, Alfons el Magnànim, 1996; del mismo autor, Viejo y Nuevo individualismo, Barcelona, Ed. Paidós, 2003. El giro, la inflexión, hacia el nuevos liberalismo social tiene un fuerte componente organicista. Así, paradigmáticamente, en Democracia y educación (J. DEWEY, Democracia y educación (1916), trad., Lorenzo Luzuriaga, 6ª edición, Madrid, Ediciones Morata, 2004), afirma: “Así como una parte del tejido corporal se diferencia de modo que pueda ser la mano y la mano solamente, otra el ojo y así sucesivamente y todas juntas constituyen el organismo , así se supone que un individuo se diferencia para el ejercicio de las operaciones mecánicas de la sociedad, otro para las de un estadista, otros para las de un erudito, etc. La idea de organismo se emplea así para dar una sanción filosófica a las distinciones de clase en una organización social, idea que en su aplicación pedagógica significa a su vez una imposición externa en vez de un crecimiento” (op. cit.,p.61).
[102] J. DEWEY, Liberalismo y acción social, introducción de J.M.Esteban, Valencia, Alfons el Magnànim, 1996, pp.115 y ss.
[103] Véase L. MENAND, El club de los metafísicos. Historia de las ideas en América, Barcelona, Eds. Destino, 2002, en especial pp.316 y ss., donde apuesta por un liberalismo social, superador del desfasado esquema del laissez-faire.
[104] Véase J. DEWEY, “The Ethics of Democracy” (1888), en The Early Works, 1882-1898, comp. por Jo Ann Boydston, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1967-1972, vol. 1.
[105] Puede consultarse, al respecto, J. DEWEY, La opinión pública y sus problemas, Madrid, Eds.Morata, 2004. Una aproximación a su pensamiento político y social en S. HOOK, John Dewey. Semblanza intelectual, Barcelona, Ed.Paidós, 2000, y J.C. GENEYRO, La democracia inquieta. E.Durkheim y J.Dewey, Barcelona, Anthropos, 1991. Para su teoría de la racionalidad, M. CATALÁN, Pensamiento y acción, la teoría de la acción moral de John Dewey, Barcelona, PPU, 1994; J.C. MOUGÁN RIVERO, Acción y racionalidad. Actualidad de la obra de J.Dewey, Cádiz, Universidad de Cádiz, 2000. En una perspectiva general, sobre las distintas concepciones del liberalismo en relación con la justicia, puede consultarse M. SANDEL, El liberalismo y los límites de la justicia (1982), Barcelona, Gedisa, 2000.
[106] DEWEY,J.: La opinión pública y sus problemas, Madrid, Eds.Morata, 2004, p.95.
[107] Bertrand Russel se había interesado directamente en los problemas de la educación y había fundado una escuela de enseñanza. Puede consultarse el libro clásico sobre él de A. WORD, Bertrand Russel. El escéptico apasionado, Madrid, Aguilar, 1967, que dedica el capítulo XVII a la experiencia de “La Escuela de Beacon Hill” (op. cit., pp.210 y ss.), donde insistía en la formación integral del hombre, en su libertad y en la evitación de la represión, incluida la coacción y el castigo físico, y en la convicción de que una educación abierta fomentaba las relaciones sociales más armoniosas, menos conflictivas.
[108] La influencia de Froebel en Giner es manifiesta en numerosos aspectos como “el vivir para conocer y el hacer para pensar; el dejar hacer, secundar, como función del maestro frente a la pedagogía que prescribe, determina, interviene; la ilación entre juego y trabajo. Y, en el fondo, esa concepción optimista y generosa de la naturaleza humana”, cfr. F. LAPORTA, “Estudio preliminar” a F. GINER DE LOS RÍOS, Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos, Madrid, Santillana Ediciones, 1977, pp.28-29.
[109] L. BOETSCH, “Algunas semejanzas entre ‘la educación progresiva' y la pedagogía de la Institución Libre de Enseñanza”, en VVAA.: En el Centenario de la Institución Libre de Enseñanza, Madrid, Tecnos, 1977, pp.139 y ss.
[110] Véase A. GUTTMAN, La educación democrática. Una teoría política de la educación, Barcelona, Paidós, 2001, pp. 28-29. Realza Amy Guttman que la imposición de cualquier ideal moral de educación, sea liberal o conservador, sin el consentimiento de los ciudadanos, subvierte la democracia (op. cit., p.29).
[111] Véase J. DEWEY, Democracy and Education (1916), Nueva York, The Free Press, 1956, p.99 (traducción castellana, Democracia y educación, Madrid, Morata, 1998). Esta era una idea y preocupación de “época” compartida por diversas direcciones del liberalismo democrático.
[112] A. GUTTMAN, La educación democrática, op. cit.,p.30.
[113] A. CORTINA, “Educar personas y ciudadanos democráticos”, en Anales de la Cátedra Francisco Suárez, núm. 38, 2004, pp.29 y ss. Igualmente, J. CONILL y D. CROCKER, (eds.).: Republicanismo y educación cívica. ¿Más allá del liberalismo?, Granada, Ed.Comares, 2003.
[114] G. KOUBI, “Entre “civismo” y “civilidad”. La educación de la ciudadanía”, en Anales de la Cátedra Francisco Suárez, núm. 38 (2004), pp.47 y ss. Sobre la vinculación de la educación con la ciudadanía democrática desde un republicanismo cívico que, asentado en la autonomía personal y en la tolerancia, dirija sus esfuerzos hacia consecución de una comunidad política activa de ciudadanos que comparten un conjunto de valores y de objetivos básicos, puede consultarse M. SALGUERO, “Socialización política para la ciudadanía democrática”, en la misma revista, pp. 95 a 113.
[115] Véase E. MOUNIER, El personalismo, Madrid, Acción Cultural Cristiana, 1997, p. 87.
[116] L. BOETSCH, “Algunas semejanzas entre ‘la educación progresiva' y la pedagogía de la Institución Libre de Enseñanza”, en VVAA., En el Centenario de la Institución Libre de Enseñanza, Madrid, Tecnos, 1977. Véase A. HEREDIA SORIANO, “El krausismo español (Estudio histórico-bibliográfico)”, en Cuatro ensayos de historia de España, Madrid, Cuadernos para el Diálogo, Edicusa, 1975.
[117] Como “una actitud intelectual que permite realizar un compromiso fecundo entre los dos productos más característicos de la doble tendencia filosófica que en dicho movimiento hallan su acuerdo: la ciencia, como producto del positivismo; y la libertad, como ideal ético en cuanto producto más destacado del idealismo”, cfr. J.L. ABELLÁN, Historia crítica del pensamiento Español, t. 5/1, Madrid, Espasa Calpe, 1988, p.152.
[118] M. TUÑÓN DE LARA, Medio siglo de cultura española, Madrid, Tecnos, 1970, p.45.